بین‌رشته‌ای‌شدن جامعه‌شناسی در ایران: فرصت‌ها، چالش‌ها و تهدیدها

نویسنده

دانشیار جامعه شناسی دانشگاه بوعلی‌سینا

چکیده

بین‌رشته‌ای‌شدن گرایشی است که به‌نحوی فزاینده در قلمرو مطالعات و دانش‌های به‌هم‌پیوسته و مرتبط یا نزدیک به یکدیگر مورد توجه قرار گرفته است. هرچند دربارة معنا و مفهوم این تمایل نظری و عملی اختلاف‌نظرهای قابل توجه وجود دارد، انکارناپذیر است که دلایل قابل‌اعتنایی در مورد ضرورت پرداختن به آن ارائه گردیده است. در ایران، با توجه به شرایط و وضعیت جامعه‌شناسی، به شکل خاص، و علوم اجتماعی، به شکل عام، می‌توان به طرح پرسش از کارکردها، موانع و کژکارکردهای مترتب بر این تمایل برای افزایش میزان کارآمدی و بهره‌مندی مناسب از این علوم پرداخت. لذا، می‌توان به پرسش دربارة فرصت‌ها و امکانات ناشی از جهت‌گیری بین‌رشته‌ای، موانع و چالش‌های پیش روی آن، و معایب و کژکارکردهای ناشی از این سیاستگذاری علمی برای دانش جامعه‌شناسی اشاره کرد. بر این اساس، هدف این مقاله، بحث و بررسی دربارة ضرورت‌ها و پیامدهای مرتبط با تأمل و تلاش در جهت ایجاد فضای مطالعات بین‌رشته‌ای در حوزة جامعه‌شناسی ایران و مشخص‌کردن نتایج حاصل از آن است. این تحقیق، با بهره‌گیری از روش کتابخانه‌ای، در ابتدا به شرح زمینه‌های شکل‌گیری مطالعات بین‌رشته‌ای می‌پردازد. پس از آن، تلاش می‌شود وضعیت جامعه‌شناسی در ایران در ارتباط با این تمایل مطالعاتی مورد بررسی قرار گیرد.نتایج این تحقیق نشان می‌دهد بین‌رشته‌ای‌شدن آموزش‌ها و پژوهش‌های جامعه‌شناسی در ایران، اگرچه می‌تواند بر برخی کاستی‌ها و نقصان‌های مشهود مطالعات اجتماعی فائق آید و برنامه‌های تحقیقاتی ثمربخشی را سامان دهد و احتمالاً به طرح نظام‌وارة مسائل اجتماعی (پروبلماتیک) جامعة ایران کمک کند، چنین گرایشی همزمان با موانع متعدد نظری (دشواری‌های مفهومی، روشی، تئوریک) و عملی (دشواری‌های برآمده از ویژگی‌های جامعة علمی، نظام و زیست جهان اجتماعی) متعددی روبه‌روست.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

تحول و دگرگونی در سامانة علوم به روالی عادی و مورد قبول در میان عالمان حوزه‌های علمی مختلف شده تبدیل شده است. عموماً تصور می‌شود جریان پیوسته‌ای از تغییر در روش‌های علمی، فرضیات، نظریه‌ها و نتایج حاصل از تحقیقات و پژوهش‌های علمی وجود دارد. در همین راستا می‌توان به یک گرایش کلی اشاره کرد که براساس آن، امر جدید، نو، بدیع و تازه کشف شده را دارای نوعی برتری، رجحان، اولویت و مطلوبیت تلقی می‌کند. هر پدیدة جدیدی در قلمرو دانش، کم‌وبیش مطلوب‌تر و مورد پسندتر تصور می‌گردد و معمولاً مراکز علمی و دانشگاهی در ابداع، ترویج یا تبلیغ و انتشار آن پیشگام می‌شوند. بدین ترتیب، علم هنجاری مورد نظر کوهن، که پژوهشی است که به صورتی مستحکم بر شالوده‌ای از یک یا چند دستاورد علمی بنا شده است و جامعة علمی خاصی در مدتی از زمان به آن دستاوردها معتقد است و آن‌ها را اساس عمل آیندة خود قرارمی‌دهد (کوهن، 1369: 25)، جای خود را به علم هنجاری دیگری می‌دهد. این شرایط اگرچه در زمینه‌ای عادی و طبیعی و در بستری از تعاملات متکثر در درون جامعة علمی (به‌عنوان کنشگر عرصة پاسخگویی به نیازهای متعدد یا در حال پیدایش) و نیز میان این جامعه و جامعة عمومی (به‌عنوان کنشگری که در آن نیازها ایجاد و مشخص می‌شوند) حاکم است، و بیانگر پویایی نامحدود جریان تولید علم و ربط وثیق آن با حیات اجتماعی در جوامع توسعه‌یافته بوده و اساساً خود منطبق با منطق روش و بینش علمی است (اصل موقتی بودن ره‌آوردهای علمی)، در جوامع غیرتوسعه‌یافته، به وجهی مکانیکی بازتولید می‌شود. برداشت رایج آن است که باید آخرین، پیشرفته‌ترین و نهایتاً جدیدترین روش‌ها، نظریه‌ها، و مفروضات را در قلمرو علم مورد توجه قرار داد. این نحوة تلقی از وضعیت بهینة دانش، اگرچه در محدودة علوم طبیعی و بنابر برخی نظریه‌های موجود در فلسفة علم، تاحدی قابل دفاع به نظر می‌رسد، در قلمرو دانش انسانی ـ که تاریخ آن بخشی مؤثر، پایدار و مهم از آن است ـ و نیز کاربست موفق آموزه‌های آن منوط به نوعی پیوستگی میان دانش و زمینة اجتماعی تولید و بهره‌گیری از آن می‌باشد، محل بحث و تردید بسیار است. از همین رو شایسته است تا دربارة وضعیت علوم اجتماعی در ایران در پیوند با دستاوردهای حاصل از این علوم در قلمرو زیست اجتماعی کشورهای دیگر تأمل و تفکر صورت پذیرد.

 

شرح مسئله

وضعیت خاص علوم اجتماعی در ایران و تلاش‌ها برای کارآمدسازی این علوم از جهات و ابعاد مختلفی برخوردار است. تاحدود زیادی طبیعی است که کنشگران عرصة تحقیقات اجتماعی تلاش کنند با بهره‌گیری از دستاوردها و یافته‌های روش‌شناختی و معرفت‌شناختی به بازبینی بنیادهای تحقیقاتی در قلمرو تخصص خود بپردازند. از همین رو، برای پاسخگویی به الزامات جدید و نیازهای متنوع و روبه‌رشد انسانی، موضوعاتی همچون اجرای پژوهش‌های مسئله‌محور، ترکیب فعالیت‌های پژوهشی، تحلیل ترکیبی داده‌ها و اطلاعات موجود در تخصص‌های مختلف، ارائة الگوها و علوم جدید و... اهمیت یافته است (آراسته، 1388: 26). در همین راستا ما با گسترش بینش و رهیافت بین‌رشته‌ای در فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی مواجهیم، هرچند ترکیب رشته‌های علمی با یکدیگر توأم با ابهامات و پیچیدگی‌هایی خاص است (دیلون، 2001: 2). درواقع، به‌واسطة پیچیدگی فزایندة موضوعات یا گسترده‌بودن جهات و ابعاد یک مسئله، مطالعة بین‌رشته‌ای امکانی برای فراهم‌ساختن درک صائب از شرایط فراهم می‌آورد و به ایجاد شناختی جامع‌تر و ژرف‌تر از موضوع کمک می‌کند. یادگیری مسئله‌محور نیز عموماً در چنین زمینه‌ای قابلیت طرح می‌یابد و برای آن ویژگی‌هایی چون یادگیری در زمینة واقعی، ساخت دانش در تعامل با محیط، استدلال فراشناختی و یادگیری خودفرمان برشمرده می‌شود (محمدی، 1388: 112).

نوشتار حاضر با مدنظر قراردادن گرایشی کلی که از آن به بین‌رشته‌ای‌شدن تعبیر می‌شود، می‌کوشد ضمن مروری بر زمینه‌های عام گسترش پژوهش‌ها و مطالعات بین‌رشته‌ای در دهه‌های اخیر، به بررسی این مسئله بپردازد که دفاع از برگزیدن چنین رویکردی در قلمرو تحقیقات جامعه‌شناسی در ایران، با خود چه ره‌آوردها، چالش‌ها و نیز فرصت‌هایی به همراه دارد. به عبارت دیگر، هدف این مقاله آن است که مشخص سازد با توجه به وضعیت علوم اجتماعی در ایران، بین‌رشته‌ای‌شدن مطالعات و آموزش‌ها چه کمکی به بهبود شرایط جامعه‌شناسی می‌کند و نیز می‌تواند منجر به چه نتایج نامطلوب و ناپسندی برای جامعه‌شناسی  ایرانی گردد. روشن است که پرداختن به این موضوع خود بخشی از دغدغه‌ای اساسی‌تر به حساب می‌آید که مبین وجود نوعی بحران (دیدگاه رادیکال) یا ناکارآمدی (دیدگاه میانه) یا ناسازگاری (دیدگاه محافظه‌کارانه) در پیکرة کلی (آموزش، پژوهش، سیاستگذاری، بهره‌گیری و...) این دانش در کشور ماست. در اینجا باید در دفاع از برقراری پیوند میان دو مقولة بحران در علوم و نیز در وضعیت عینی زندگی جمعی، از یک سو، و میان‌رشته‌ای‌شدن مطالعات و پژوهش‌ها از سوی دیگر، به تلاش‌های اریک فروم اشاره کرد که در راستای فهم واقعیت‌های جهان در قرن بیستم، با درنوردیدن مرزهای مألوف رشته‌ای، عشق و کار خلاقانه را همچون امری روانی ـ سیاسی به‌عنوان راه‌حل بحران و حرکت به سوی جامعة سالم معرفی کرد و در آثار خود در جهت تأیید این مدعا حرکت نمود که پرداختن به مسائل جامعة معاصر، جز با برگزیدن رهیافتی میان‌رشته‌ای و فراگیر ممکن نیست (علوی‌پور و نعمت‌پور، 1388: 141). برخی از محققان در دهه‌های پیشین، با رجوع به موقعیت علوم اجتماعی، از نیاز به تعریف، مشخص‌سازی، و وضوح بخشیدن به طرح‌های مفهومی و مفاهیم بنیادین و به‌هم‌پیوسته سخن گفته‌اند و برای مثال، از ضرورت لحاظ داده‌های تاریخی، ادبی، فلسفی، حقوقی و... در درون یک مطالعة رفتاری سخن به میان آورده‌اند (آدوم[1]، 1953). این تلاش‌ها به نوعی در راستای نزدیک‌کردن علوم طبیعی و اجتماعی به یکدیگر بوده است که البته با موانعی همچون ضعف علوم اجتماعی، فقدان رویکرد میان‌رشته‌ای و... نیز روبه‌رو بوده است (هربرلین، 1988).

 

بین‌رشته‌ای‌شدن: تعاریف و زمینه‌های پیدایش

با آنکه بیش از چندسالی از توجه نسبی به موضوع بین‌رشته‌ای‌شدن در ایران نمی‌گذرد،[2] این گرایش مطالعاتی، سابقه‌ای نزدیک به چنددهه در سایر جوامع برخوردار از رشد بالای علمی دارد. توسعة مباحث در این زمینه از جمله به تدقیق حوزة مفهومی این تمایل پژوهشی و آموزشی در کنار پرداختن به پرسش‌هایی دربارة روش، اصول، فلسفة کاربرد و آموزش بین‌رشته‌ای‌شدن منجر گردیده است. برای نمونه، باید به تفکیک رهیافت‌های بین‌رشته‌ای‌شدن،[3] چندرشته‌ای‌شدن،[4] و فرارشته‌ای‌شدن[5] اشاره کرد که مرزبندی ظریفی را میان انواع جهت‌گیری‌های متأخر و روبه‌گسترش و نیز عمدتاً انتقادی یا تکمیلی نسبت به تخصص‌گرایی رایج ایجاد نموده‌اند.

درحالی که در روش چندرشته‌ای‌شدن، برای درک یک مشکل از چند رشتة مختلف که با یکدیگر تعامل و همکاری دارند بهره گرفته می‌شود، در رویکرد میان‌رشته‌ای، مسئله در صورت کلی آن مطرح گردیده و تبادلی انتقادی از مسئله شکل می‌گیرد که نهایتاً به درک جدیدی از مسئله منجر می‌گردد. اما فرارشته‌ای‌شدن با منسوخ درنظرگرفتن مفهوم رشته، مرزهای تصنعی میان‌رشته‌ای را درمی‌نوردد تا فهمی منطبق با واقعیت عینی عرضه دارد (حاجی یوسفی، 1388: 45).

زمینة تاریخی شکل‌یابی اندیشة میان‌رشته‌ای مربوط به دهة 1960 است که همزمان با گسترش احساس پاسخگویی و مواجهه با مشکلات ناشی از گسترش تخصص‌ها در مقابله با مسائل و نیز اهمیت دادن به خدمات اجتماعی دانشگاه و مراکز آموزش عالی است (آراسته، 1388:‌ 27). مبادلة مفاهیم میان حوزه‌های دانش و تعامل نظری میان آن‌ها گاهی موجب تسهیل رابطة میان نیازهای عینی و پژوهش‌های نظری می‌گردد. در این راستا، در بیانیة جهانی آموزش عالی در قرن بیستم، بر مرتبط‌سازی آموزش عالی با نیازهای فردی و اجتماعی از طریق برنامه‌های میان‌رشته‌ای تأکید شده است (بازرگان، 1388: 56). برخی دیگر از پژوهشگران نیز این موضوع را در رابطه با ضرورت بین‌المللی‌شدن دانشگاه‌ها مدنظر قرارداده‌اند و رویکرد بین‌رشته‌ای را مؤید آمادگی برای مواجهه با مسائل در سطح جهانی قلمداد می‌کنند (فتحی و دیباواجاری، 1388: 67). در همین راستا، گاهی موضوعات به‌هم‌پیوسته‌ای چون مهاجرت، جهانی‌شدن و روابط قومی ذیل رویکرد میان‌رشته‌ای مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته‌اند (مباشر، 2004).

مطالعات میان‌رشته‌ای که موضوع اصلی بحث در این مقاله‌اند، اساساً در پی آن هستند تا حوزه‌های خلأ میان رشته‌ها را پرکنند و حفره‌های نظری متعددی را مورد توجه قراردهند که موجب نادیده‌انگاری بخش‌هایی از یک مسئله می‌شوند. از همین رو، این‌گونه مطالعات معمولاً به نوعی جامع‌نگری یا مطالعة ابعاد مختلف موضوع منجر می‌گردند. البته به نظر می‌رسد درک ضرورت‌های عملی برای انجام مطالعات بین‌رشته‌ای به شکل راحت‌تری در قلمرو علوم طبیعی نسبت به علوم انسانی انجام گرفته باشد.[6] در این راستا، از سیاست تلفیق یا هم‌جوشی[7] میان رشته‌های موجود کمک گرفته می‌شود و حوزه‌هایی چون فلسفة تاریخ، فلسفة علم، روان‌شناسی تربیتی، مکاترونیک (مکانیک+الکترونیک+کامپیوتر) به وجود می‌آید و گاه با برگزیدن سیاست‌های تجمیعی، از علومی چون آمار حیاتی، مدیریت فناوری و فیزیولوژی ورزشی یاد می‌شود. قلمرو پژوهشی سرمایة اجتماعی را نیز می‌توان حاصل پیوند دغدغه‌های اجتماعی و علایق اقتصادی در نظر گرفت.

به طور کلی، در رویکرد میان‌رشته‌ای، نظریه‌ها، اندیشه‌ها و رشته‌های مختلف به‌خوبی برای حل مسائل به کار گرفته می‌شوند. با این حال، این گرایش پژوهشی و آموزشی فاقد تعریف دقیق و قابل اجماع بوده است (نیلی، 1387: 23و24). در عین حال، توجه به بین‌رشته‌ای‌شدن مطالعات در زمینه‌های مختلف علوم از بازرگانی و تجارت گرفته تا روان‌شناسی، تاریخ، آموزش، طراحی مهندسی و مدیریت، قابل مشاهده است (مک‌گیلیوای و دیگران، 2007؛ دیمیترو، 1996؛ میثن، 2004؛ مارر و هم، 1992). نکتة قابل تذکر در اینجا آن است که بحث دربارة مطالعات میان‌رشته‌ای در فضای دنیای مدرن به وجود آمده است و پیش‌فرض آن پیدایی علم مدرن یا ساینس[8] است. لذا ماهیت این‌گونه مطالعات متمایز از آن چیزی است که از دیرباز در تمدن اسلامی یا غربی وجود داشته است (برزگر، 1387: 39). از همین رو، می‌توان تأکید کرد که منظور از مطالعات میان‌رشته‌ای، پیوند علوم است و نه شکل‌دادن به نوعی دانش دایرة‌المعارفی. از همین رو، توجه به این علوم در شرایط رشد تخصص‌گرایی و پیدایی علوم متمایز از یکدیگر انجام گرفته است. در همین راستاست که برای مثال، محققان حوزة روستایی به بازاندیشی در نوع رابطة علوم مختلفی چون جغرافیا، تاریخ، جامعه‌شناسی، کشاورزی و منابع طبیعی در زمینة مطالعة مسائل روستایی اقدام می‌کنند (طالب و عنبری، 1389).

می‌توان به طرح پرسش از زمینه‌های معرفتی پیدایش و تکوین علوم بین‌رشته‌ای پرداخت. به عبارت دیگر، باید در این باره که چه روش و مبنایی برای کشف علوم بین‌رشته‌ای وجود دارد به تأمل پرداخت. در این باره گفته می‌شود فلسفه‌های مضاف با توأم ساختن رویکردهای منطقی و تاریخی می‌توانند به‌مثابة مهم‌ترین روش برای کشف علوم بین‌رشته‌ای به‌کارگرفته شوند (خسروپناه، 1387: 73). درواقع، وقتی علوم تحقق‌یافته با روش تاریخی و رویکرد درجه دوم بررسی شوند و به پرسش‌های بیرونی همچون چیستی دانش و موضوع آن، روش‌شناسی دانش، نسبت یک حوزة مشخص از دانش با دانش‌های مجاور، با دانش‌های تولیدکننده، مصرف‌کننده و... پاسخ دهند (همان)، آن‌گاه می‌توان برای فهم زمینه‌های مناسب به منظور تعریف یک حوزة میان‌رشته‌ای جدید، بسترهای مناسبی را سراغ گرفت. بر این اساس، از ضرورت ایجاد ساختارهای جدید میان‌رشته‌ای سخن به میان می‌آید (کمیتة علم، مهندسی و سیاست عمومی، 2004: 171).

 

میان‌رشته‌ای‌شدن: چیستی رابطة میان علوم

اگر هر رشتة علمی بر موضوعات خاصی از دانش بشری با اهدافی مشخص متمرکز است، در رویکرد چندرشته‌ای، با ترکیب چندرشته مواجه هستیم. از همین رو، در این‌گونه بررسی‌ها، بر ایجاد ارتباط بین موضوعی، قضاوت‌های اندیشه‌ورزانه و کنش حساب‌شده تأکید می‌شود (آراسته، 1388: 27). هر حوزة پژوهشی و آموزشی میان‌رشته‌ای، قلمرو جدیدی به حساب می‌آید که هیچ‌یک از رشته‌های سنتی مالک آن به حساب آورده نمی‌شوند.

میان‌رشته‌ای‌شدن مطالعات با خود پرسش از چگونگی رابطة میان علوم را برمی‌انگیزد. از دیدگاهی پست‌مدرنیستی، این فرضیة عملی مورد پشتیبانی قرارمی‌گیرد که با ورود جوامع به مرحله‌ای که به عصر پساصنعتی موسوم شده است، و با ورود فرهنگ‌ها به مرحله‌ای که به عصر پست‌مدرن موسوم است، جایگاه دانش دستخوش تغییر و تحول شده است (لیوتار، 1380: 61). در این راستا، دریدا با بازخوانی رابطة عمودی و اقتدارآمیز میان علوم که در طی آن برخی دانش‌ها همچون ریاضیات و منطق خردمندانه و مهم تلقی شده و در مقابل، ادبیات و شعر و هنر با نابخردانه تلقی‌شدن به حاشیه رانده می‌شوند، می‌کوشد با تأکید بر ماهیت استعاری، تفسیری، تاریخی و تعبیرپذیر زبان، به طراحی دانش برمبنای ارتباط افقی رشته‌ها بپردازد. در همین راستا و به شکل کلی، برخی نویسندگان پست‌مدرن تلاش می‌ورزند با نظر به ماهیت دانش و نظم طبیعی موجود در جهان، به نقد مرزبندی‌های مصنوعی میان رشته‌های مختلف علمی بپردازند و خواستار بازاندیشی در این مرزبندی‌ها گردند (ضرغامی، 1387: 79). از دیدگاه دریدا، از آنجا که دانش محدود به زبان آدمی بوده و زبان نیز دارای مجموعه ویژگی‌های ذاتی همچون استعاری‌بودن، کنایی‌بودن و... است، دانش‌ها نمی‌توانند رابطه‌ای عمودی با یکدیگر داشته باشند. از همین رو، بازنگری در شکل و ساختار سنتی دانش ضرورت می‌یابد. بدین‌سان، زمینه برای انجام مطالعات میان‌رشته‌ای فراهم می‌گردد. آشکار است که از چنین دیدگاهی، ما صرفاً با مجموعه‌ای از چشم‌اندازها و تفسیرهای گاه متعارض در فهم جهان و پدیده‌های آن روبه‌رو هستیم که رویکرد میان‌رشته‌ای به نزدیک‌ترشدن آن‌ها و تکمیل روایت ما از واقعیت کمک می‌نماید. درواقع، هدف و فلسفة نهایی رویکرد میان‌رشته‌ای از منظر این دیدگاه، دستیابی به حقیقت انگاشته‌هایی است که به شکل ناگزیر در چنبرة محدودیت‌های ادراکی گریزناپذیر انسانی تعریف شده‌اند.

برای تدوین فلسفة مطالعات میان‌رشته‌ای، برخی دیگر از نویسندگان، راه دیگری در پیش گرفته‌اند که در آن بر سه مانع محدودکنندة پژوهش‌های تخصصی تأکید شده است: موضوع رشتة علمی و مسائل تعریف‌شده در حریم آن، روش‌های استفاده‌شده در آن رشتة علمی، و میزان تعامل و مراودة دانشمندان یک رشته با سایر رشته‌های علمی (پورعزت، 1387: 92). ترویج مطالعات میان‌رشته‌ای بر این اساس، نوعی تمهید برای فائق آمدن بر این محدودیت‌ها و ایجاد زمینه‌هایی برای توسعة دانش است. درواقع، هر رشتة علمی با شکل‌دادن به یک جریان علمی، نوعی فضای خاص و محدود را می‌آفریند که برای گذار از محدودیت‌های برآمده از آن، باید به سوگیری میان‌رشته‌ای روی آورده شود. از همین رو، لازم است در هر نوع ارتباط میان‌رشته‌ای، پل‌هایی میان زبان، روش و منطق علوم ایجاد گردد (پاکتچی، 1387: 112). دربارة تعامل کنشگران و فعالان حوزه‌های علمی با یکدیگر نیز باید تفکیک‌های نهادی و رسمی میان رشته‌های علمی را مدنظر قرار داد. برای مثال، جداشدن علوم انسانی از پیکرة سازمانی علوم دیگر می‌تواند همچون یک مانع در راه انجام مطالعات میان‌رشته‌ای عمل کند، زیرا مادام که نظریه‌پردازان و محققان یک حوزه از تعامل با سایر پژوهشگران محروم باشند امکان شکل‌گیری زمینه‌های لازم برای انجام مطالعات میان‌رشته‌ای میسر نخواهد بود. در همین راستا، بر بعد خلاق تفکر برنامه‌ریزی در سیستم‌های دانشگاهی تأکید می‌گردد و رویکرد خطی در برنامه‌ریزی در آموزش عالی و دانشگاهی مورد نقد قرار می‌گیرد (یمنی‌، 1388). جابه‌جایی و انتقال مفاهیم ابداعی در یک حوزة دانش توسط دانش‌های دیگر از جمله دستاوردهای رابطة میان علوم با یکدیگر به حساب می‌آید که بنابه گفتة پورعزت از آن به تعبیر ریتزر، به استقراض فرهنگی تعبیر می‌گردد (ریتزر، 2001: 331). همچنین، ضرورت بازسازماندهی نظام آموزش رسمی در حوزة علوم مختلف در جهت کارآمدسازی دستاوردهای آموزشی و پژوهشی نیز در این راستا مورد تأکید قرار می‌گیرد (کوستا و اسکوبل، 2007) و تلاش می‌شود تا رویکرد میان‌رشته‌ای در حوزة نظام آموزش عالی کشورها به‌عنوان روش غالب و مؤثر در قلمرو آموزش و فعالیت علمی معرفی گردد (گراندی، 2009).

از سوی دیگر، برخی نویسندگان بر نقش برجستة علومی خاص در گسترش رویکرد میان‌رشته‌ای تأکید می‌کنند. برای نمونه، گفته می‌شود ترکیب جامعه‌شناسی و تاریخ علم، موجب شکل‌گیری سیمای فلسفی مهمی شده که باعث به‌وجودآمدن موضوعات اساسی با ماهیت بین‌رشته‌ای شده است (افتخاری، 1388: 68). درواقع، گسترش نگرش تاریخی و جامعه‌شناختی در قلمرو موضوعات برخی از حوزه‌ها همچون فلسفة علم نیز مؤثر بوده است و سبب بروز تغییراتی در کلیت مباحث آن شده است؛ آن‌چنان‌که گفته می‌شود، سیر فلسفة علم به طرف دخالت دادن هرچه بیشتر عوامل انضمامی، به‌جای تأکید بر عوامل انتزاعی، پیش رفته است.

در اینجا باید از موانع گسترش دیدگاه بین‌رشته‌ای نیز سخن گفت. در این باره، برخی نویسندگان از سه نوع مانع سازمانی (مدیریتی، بوروکراتیک، و...)، حرفه‌ای (بی‌تجربگی، خودبرتربینی روشی، ارزیابی غیرعلمی، و...)، فرهنگی-اجتماعی (تسلط فرهنگ رشته‌ای، باورهای آکادمیک درون حوزه‌ای، مشارکت‌گریزی و...) یاد می‌کنند و به شکل خاص در مورد علوم انسانی از موانعی همچون چالش‌های نظری، تفاوت در بنیان‌های معرفت‌شناسی و... سخن می‌گویند (خورسندی، 1388: 87 و95). از منظری متفاوت و در راستای تأکید بر فرایند طبیعی و خودجوش تعریف و رشد علوم، بر این مهم تأکید می‌شود که روح مطالعات میان‌رشته‌ای با تجمیع رشته‌های موجود یا چینش دو یا چند تک‌رشته در کنار یکدیگر، در قالبی جدید سازگار نیست و باید، پیش از هر چیز، برنامه‌ای پژوهشی برای آن تدارک دیده شود (مهرمحمدی، 1388: 11). از همین رو، تعریف یک قلمرو میان‌رشته‌ای منوط به تأمین ظرفیت‌های عینی، پژوهشی و آموزشی لازم است و این خود در قالب چرخة تولید نظام‌مند دانش (مسئله، پژوهش، دانش، آموزش، ترویج و توسعه) قابل تحقق است. به لحاظ اهداف مدنظر مطالعات میان‌رشته‌ای نیز باید گفت نه تسلط تک‌رشته‌ای و نه غالب‌بودن روابط میان‌رشته‌ای هیچ‌کدام نمی‌توانند به‌تنهایی فعالیت‌های علمی را قرین موفقیت سازند، بلکه لازم است تعادلی در این زمینه برقرار شود (اعتمادی‌زاده و دیگران، 1388: 48).

در هر صورت، آشکار است که کامیابی رویکرد میان‌رشته‌ای، چه در قلمرو آموزش و چه در حوزة پژوهش، به طور کلی، مبتنی بر مجموعه‌ای از پیش‌فرض‌های نظری و عملی است که وجود مجموعه‌ای از صاحب‌نظران، داشتن یک سنت یا پیشینة تاریخی پژوهشی، وجود شبکه‌ای از ارتباطات و... بخشی از آن هستند (اعتمادی‌زاده و دیگران، 1388: 23). در این راستا و به‌عنوان پیشنهاد، می‌توان نظریة سیستم‌ها را به‌عنوان بنیان نظری مناسب و کارآمدی برای عرضة مطالعات میان‌رشته‌ای حوزة جامعه‌شناسی  به کار گرفت، زیرا امتیاز بزرگ نظریة سیستم‌ها آن است که توصیف‌های مجزایی از همة سیستم‌ها در چارچوب تطبیقی عرضه می‌کند. این نظریه مدعی هیچ موضع و دیدگاه متمایز یا مافوق عادی نیست و به‌عنوان نظریه‌ای طراحی شده است که فی‌نفسه منطقی، غیرخطی و چندزمینه‌ای[9] است (مولر، 1379: 9 و 13). به شکل مشخص‌تر، می‌توان نظریة پارسونز را نیز برای انجام مطالعات میان‌رشته‌ای در قلمرو جامعه‌شناسی کارآمد دانست.

با این حال، مجموعه‌ای از مسائل در حوزة ارزیابی یا پیاده‌سازی روش‌های تحقیق همچون پایایی اهداف و شاخص‌ها، چگونگی راهبری و هدایت گروه‌ها و تیم‌های تحقیقاتی، و... در ارتباط با رویکرد میان‌رشته‌ای وجود دارد (کلین، 2008) که باید به آن‌ها نیز توجه کرد. علاوه بر این، و در قلمرو جامعه‌شناسی، مباحث دامنه‌داری دربارة امکان ترکیب روش کمی و کیفی وجود دارد که خود مبین دشواری‌های برآمده از ارزیابی روش‌های ترکیبی و بین‌رشته‌ای است که باید به آن‌ها به شکل مبسوط پرداخته شود (اولسن، 2004).

 

جامعه‌شناسی و میان‌رشته‌ای‌شدن تحقیقات اجتماعی

علوم اجتماعی از هم تأثیر می‌پذیرند (نقیب‌زاده، 1385) و این خود می‌تواند زمینة مؤثری برای توجه بیشتر به موضوع مطالعات میان‌رشته‌ای در این قلمرو باشد، هرچند این تأثیرپذیری می‌تواند در مورد برخی رشته‌ها افزون‌تر و در مورد برخی کمتر باشد.

جامعه‌شناسی در ایران همواره با برخی موضوعات و موانع در راه تأثیرگذاری بر سیاست‌های اجتماعی مواجه بوده است. نوع تحلیل‌های ارائه‌شده دربارة چرایی این وضعیت، از یک سو، ناظر بر عوامل بیرونی است و از سوی دیگر، به شرایط و مقتضیات درونی این حوزة علمی مربوط است. آنچه در این نوشتار مدنظر است، نه صرفاً پرداختن به مسائل جامعه‌شناسی در ایران، بلکه توجه به شرایط، عوامل و پیامدهای مرتبط با رواج رویکرد میان‌رشته‌ای برای آن است.

می‌توان گفت، در درجة اول، جدایی سازمانی و رسمی میان حوزة فعالیت متخصصان علوم اجتماعی خود موجب تفکیک فعالیت‌های پژوهشی و تحقیقاتی صاحب‌نظران فعال در قلمروهای مختلف علوم اجتماعی شده است. در این راستا، گام اول باید نزدیک‌ساختن زمینه‌های پژوهشی متخصصان باشد. همچنین باید با افزودن دروس و سرفصل‌های هریک از تخصص‌های علوم اجتماعی در گرایش‌های دیگر این حوزة گستردة علمی، به بسط و گسترش علائق و تمایلات میان‌رشته‌ای کمک کرد. لذا تدقیق معنای رشته‌های تحصیلی باید به‌عنوان پیش‌زمینة اقدامات مربوط به بین‌رشته‌ای‌شدن در نظر گرفته شود (ملکی و سلیم، 1389).

در مرحلة بعد باید به تدوین سازوکارهایی پرداخت که مشوق طرح و انجام مسائل اجتماعی به شکل میان‌رشته‌ای و گروهی هستند. به این منظور، تقویت زمینه‌های شکل‌یابی انجمن‌ها و گروه‌های تحقیقاتی مشترک، شامل افرادی با تخصص‌های مختلف، می‌تواند مدنظر قرار گیرد. برگزاری نشست‌ها و گردهمایی‌های علمی با موضوعات میان‌رشته‌ای مؤید چنین سیاستگذاری علمی می‌تواند باشد. علاوه بر این‌ها، می‌توان به تدوین مجموعه راه‌کارهایی درجهت تقویت فرهنگ کار مشترک علمی و انجام تحقیقات به شکل میان‌رشته‌ای نیز اشاره کرد.

علاوه بر این موارد، گسترش فضای انجام تحقیقات میان‌رشته‌ای باید همراه با توسعة حوزة گفتگو پیرامون روش‌های تحقیقاتی مقبول و دارای اعتبار در مطالعات میان‌رشته‌ای باشد. بر همین اساس، باید نوع برداشت و رویکرد متخصصان هریک از علوم اجتماعی را نسبت به روش‌هایی که به شکل غالب در قلمرو تحقیقات در سایر علوم اجتماعی کابرد دارد به شکلی اقناعی صورت‌بندی کرد.

به شکل خاص و باتوجه به شرایط و موقعیت جامعه‌شناسی در ایران، می‌توان گفت میان‌رشته‌ای ‌شدن مطالعات جامعه‌شناختی در ایران، برخی پیچیدگی‌ها و تنازعات روش‌شناختی و نیز نظری را در حوزة مطالعات جامعه‌شناختی تقلیل می‌دهد و روش‌های سودمند مطالعاتی را از سایر رشته‌ها به قلمرو دانش جامعه‌شناختی وارد می‌کند. علاوه بر این‌ها، تداوم ملال‌انگیز تمرکز مطالعات جامعه‌شناختی بر موضوعات و مقولات تکراری جای خود را به کسب بینش‌ها و بصیرت‌های نظری می‌دهد و زمینه را برای طرح مسائل جدید یا رویکردهای تازه در بررسی مسائل پیشین هموار می‌سازد. به عبارت دیگر، می‌توان امیدوار بود با گسترش مطالعات میان‌رشته‌ای، پیوندهای میان دو میدان تحقیق جامعه‌شناسی و زندگی و جهان اجتماعی بلافصل آن به نحو واقعی‌تری سازماندهی گردد و بخشی از نقایص مترتب بر جامعه‌شناسی ایران امروز، که راجع‌به قطع پیوند جامعه و جامعه‌شناسی است، به‌گونه‌ای ترمیم و برطرف شود.

از سوی دیگر، باید متذکر شد که در شرایط عدم قوام و عمق‌یابی روابط در شبکة علمی جامعه‌شناسی، امکان تعامل روش‌مند براساس الگوی میان‌رشته‌ای با سایر حوزه‌های علمی علوم اجتماعی به‌سختی ممکن است. بر همین اساس، تقویت مناسبات علمی و رواج سنت‌ها و مکاتب جامعه‌شناختی در درون جامعة علمی جامعه‌شناسی در ایران باید پیش‌شرط واردشدن جامعه‌شناسان به قلمرو تعاملات میان‌رشته‌ای قلمداد شود. به عبارت دیگر، تنها در شرایطی که علوم مختلف اجتماعی و از جمله جامعه‌شناسی به مرحله‌ای از رشد و توسعه رسیده باشند که مرزبندی‌ها و اصالت‌های روش‌شناختی و معرفت‌شناختی متمایزی را تصاحب کرده باشند می‌توان به تحقق تعاملات میان‌رشته‌ای ثمربخش امیدواربود. در غیر این صورت، پیش‌بینی می‌شود تأکید بر رویکردهای میان‌رشته‌ای در حوزة آموزش یا پژوهش علوم اجتماعی به تشدید نوعی سردرگمی یا آنومی موضوعی، روشی و علمی منجر گردد.

 

نتیجه‌گیری

هر اندازه روند رشد و پویایی دانش در جوامع توسعه‌یافته طبیعی و خودبالنده است، در جوامع پیرامونی با روال‌های طراحی‌شده و مهندسی‌شده‌ای سروکار می‌یابیم که حاکی از حاکمیت عقل کل‌گرا و برسازندة قرن هفدهمی بوده و برخی به آن نام عقل‌گرایی دکارتی یا فرانسوی داده‌اند. از همین رو، در قلمرو دانش نیز، همچون سایر ابعاد زندگی جمعی، نوعی هوس یا تمایل عمومی به ایجاد، مهندسی، طراحی و برساختن وجود دارد. در مورد مطالعات بین‌رشته‌ای در ایران نیز فرایند آغاز و پی‌گیری مباحث نه برآمده از منطق تحول درونی جامعه (علمی-عمومی)، بلکه حاصل نوعی نگاه پروژه‌محور است. ازهمین رو، پیش و بیش از آنکه توجهات معطوف به فلسفة این جهت‌گیری آموزشی و پژوهشی شود و نوع نسبت آن با شرایط کلی جوامع مدنظر قرار گیرد، تلاش‌ها معطوف به واردکردن آن در پیکرة کلی نظام آموزش و پژوهش کشور می‌شود (اگر اساساً بتوان قائل به وجود چنین پیکره‌ای بود). در همین راستا، بی‌سبب نیست که اغلب مقالات نگارش‌یافته دراین‌باره، بیشتر از زاویة نگاه برنامه‌ریزی درسی بهره جسته‌اند.

به طور کلی، دفاع از مباحث میان‌رشته‌ای باید همزمان به شکل کلی و ناظر بر اهمیت عام این رهیافت و نیز در قلمرو یک علم خاص و پیوند آن با سایر رشته‌ها مورد بررسی قرار گیرد. دربارة اهمیت و جایگاه رهیافت بین‌رشته‌ای در قلمرو جامعه‌شناسی ایران باید، فراتر از تأکید بر بدیهیاتی چون رابطة وثیق جامعه‌شناسی با تاریخ، ادبیات، زبان‌شناسی و...، که منجر به تجمیع این رشته‌ها و نهایتاً گسترش نگاه تطبیقی به مسائل می‌شود، به بحث از موقعیت و جایگاه مفاهیم پایه، نظریه‌ها و روش و اصول تحقیق در تحقیقات بین‌رشته‌ای، نوع و میزان اثرگذاری بین‌رشته‌ای‌شدن بر وضعیت مطالعات اجتماعی در ایران، موضوعات مورد توجه آن، مبانی معرفت‌شناختی این مطالعات، چگونگی شکل‌دادن به مفاهیم میان‌رشته‌ای راه‌گشا و بنیان‌های انسان‌شناختی مؤید آن پرداخت. درواقع، نیاز اصلی و پایه، معنادار کردن دانش و علم برای جامعه و زندگی روزمره است. این مهم نیز بدون طرح نظام‌وارة مسائل (پروبلماتیک) جامعة ایران و رابطة آن با جامعه‌شناسی ممکن نخواهد بود. لذا می‌توان گفت طرح موضوع میان‌رشته‌ای‌شدن، به طور کلی، و نیز در زمینة خاص جامعه‌شناسی، امری نیست که با برنامه‌ریزی حاصل شود، بلکه باید با تمرین، تجربه و تدارک تمهیدات نظری و عملی مناسب به دست آید.

از سوی دیگر، باید خاطرنشان کرد که مطالعات بین‌رشته‌ای، غالباً از نوعی عدم انسجام مفهومی رنج می‌برند که گاه به ابهام‌هایی در تعاریف و بروز تناقضاتی در رویکردهای پژوهشی منجر می‌شود. این وضعیت خود تاحدی برآمده از ابهام در معنای مطالعات بین‌رشته‌ای نیز هست. چنین نقصانی در قلمرو مفهوم‌پردازی علوم بین‌رشته‌ای موجب می‌گردد تا فرایند آموزش دانشجویان در حوزة این علوم دچارمشکل شود. علاوه بر این، و به‌واسطة عدم تدوین و شکل‌گیری این رشته‌ها بر اساس معیارهای عینی و نیازهای عمومی جامعه، اشتغال دانش‌آموختگان این رشته‌ها با دشواری‌هایی روبه‌رو می‌شود. این وضعیت همچنین متأثر از الگوهای وسیعی است که در این‌گونه مطالعات به‌کارگرفته می‌شود و گاه موجب می‌شود در کار آموزش و یادگیری، نوعی سطحی‌نگری ناگزیر پدیدار گردد. علاوه بر این‌ها، مطالعات میان‌رشته‌ای مستلزم وجود سازمانی انعطاف‌پذیر در حوزة آموزش و پژوهش است و نیز قبل از تحقق، به طراحی‌های ویژه نیاز دارد. برای مثال، منابع لازم برای تحقق رویکرد‌های میان‌رشته‌ای بخصوص در حوزة آموزش همیشه مهیا و آماده نیست و تدارک آن‌ها نیز معمولاً زمان‌بر است.

از آنجا که علوم بین‌رشته‌ای اساساً حاصل درک ضرورت‌های عینی و کاربردی بوده‌اند، می‌توان امیدوار بود علم مبتنی بر نیاز در چنین بستری قابلیت رشد داشته باشد و لذا گسترش این نوع مطالعات قادر خواهد بود یکی از نقصان‌های اساسی پژوهش‌های اجتماعی (مسئله‌محورنبودن) را تاحدی مرتفع سازد و در مسیر تلاش برای پیوند جامعه و دانشگاه تأثیر بگذارد. اما، از سوی دیگر، باید تذکر داد که اگر علوم تلاش می‌کنند مرزهای میان خود را به‌شیوه‌ای سامان دهند که حتی‌الامکان مطابق مرزهای واقعیات سیاسی، اجتماعی، تاریخی و... باشد، از آنجا که مرزهای میان حوزه‌های مختلف حیات جمعی از جامعه‌ای به جامعة دیگر متفاوت است، وظایف و مسئولیت‌ها و رسالت‌های هریک از حوزه‌های تخصصی علمی و مطالعات میان‌رشته‌ای در هر جامعه‌ای باید به‌شیوه‌ای خاص طراحی گردد. از همین رو، دفاع از آن یا رد رویکرد میان‌رشته‌ای در هر جامعه‌ای باید باتوجه به شرایط خاص آن جامعه و نیز وضعیت خاص علم در آن جامعه مدنظر قرار گیرد. نکتة مهم در اینجا آن است که ایجاد هر حوزة میان‌رشته‌ای متأثر از نوع نیازهایی است که از شرایط محیطی تأثیر می‌گیرد. از همین رو، و به‌عنوان نمونه، فلسفة تکنولوژی به‌مثابة حوزه‌ای میان‌رشته‌ای، ریشه در تحولات برآمده از جنگ اول جهانی داشت، زیرا برای اولین‌بار در این جنگ بود که تکنولوژی صنعتی وارد کارزار انسانی شد. درواقع، گاه موضوعات بین‌رشته‌ای از لحاظ آموزشی مبهم و پیش‌بینی‌ناپذیرند و گاه مانع از شکل‌گیری بنیادهای شایستة تخصصی برای فراگیران آن‌ها می‌شوند. این امر، خطر سطحی‌نگری در مطالعات بین‌رشته‌ای را افزایش می‌دهد. علاوه بر این‌ها، متأثر از این شرایط، اغلب اعضای هیئت علمی شاغل در این حوزه‌ها نیز فاقد جایگاهی ویژه هستند و از نوعی عدم تعلق سازمانی و علمی گلایه دارند. این شرایط، بخصوص وقتی رشته‌های مزبور صرفاً براساس روال‌هایی اداری و دیوان‌سالارانه و نه متأثر از پاسخگویی به شرایط و نیازهای عینی شکل یافته‌اند، آشکارا وضعیت بغرنج‌تری به خود می‌گیرد.

می‌توان گفت مطالعات میان‌رشته‌ای در بطن شرایطی پدیدار می‌شوند که در آن زبان مشترکی برای انتقال داده‌ها و اطلاعات، مفاهیم، نظریه‌ها و... میان علوم مختلف مهیاست. خود پیداست این امر در شرایطی امکان تحقق دارد که کنشگران جامعة علمی بتوانند استقلال حوزة معرفتی خود را تثبیت کنند و سپس با برگزیدن رویکردی انتقادی یا تکمیلی، به سوی مطالعات میان‌رشته‌ای حرکت کنند. لذا در شرایطی که با عدم انسجام جامعة علمی مواجهیم، سخن‌گفتن از رویکرد میان‌رشته‌ای قابل توجیه به نظر نمی‌رسد. در صورت فراهم‌بودن شرایط علمی مناسب، مطالعات میان‌رشته‌ای قادرند در درک پدیده‌های چندوجهی مفید باشند و برای حجم انبوه اطلاعاتی که ظاهراً بی‌ارتباط با موضوع مورد پژوهش‌اند، کاربردهای مناسب بیابند. در این راستا باید گفت نظام آموزشی میان‌رشته‌ای نیز در عصر تولید انبوه اطلاعات، انتقال دانش را جایگزین انتقال اطلاعات می‌سازد.

در هر حال، پرداختن به موضوع میان‌رشته‌ای‌شدن نیازمند توجه به مقولة زبان است. بحث دربارة زبان، جدای از دیدگاه رادیکالی که پست‌مدرن‌ها عرضه کرده‌اند، همچنین به‌واسطة سیر تاریخی پیدایش مفاهیم و رابطة آن‌ها با یکدیگر، نیز حائز اهمیت است. این مهم در شرایط جامعة ما، که در آن ترجمه مهم‌ترین راه آشنایی با مفاهیم برساخته در فضای علمی خودسامان است، شایستة توجه مضاعف است. تبارشناسی واژگان می‌تواند برای بسیاری از سوءتفاهم‌ها و ابهامات برآمده از نقش و جایگاه جامعه‌شناسی در ایران نقشی روشن‌گر داشته باشد و معادل‌یابی‌های نادرست و برداشت‌های ناموجه از زبان‌های علمی را آشکار سازد. لذا نمی‌توان بدون تدارک‌دیدن این جهات و ابعاد تأثیرگذار، برای میان‌رشته‌ای‌شدن مطالعات جامعه‌شناختی در ایران برنامه و سیاستی را پیشنهاد کرد.

از سوی دیگر، رهیافت‌های میان‌رشته‌ای می‌توانند زمینة مناسب‌تری برای پرورش تفکر انتقادی فراهم آورند و سویه‌های منتقدانه‌تری نسبت به واقعیات مورد بررسی اتخاذ کنند. این امر در بهبود شرایط نامناسب حیات جمعی در کشورهای در حال توسعه می‌تواند مفید واقع شود. علاوه بر این، رهیافت‌های میان‌رشته‌ای به بهبود مهارت‌های پژوهشی، تنوع در فرایند آموزش، توجه به علائق متنوع دانش‌پذیران، ایجاد اعتماد میان گروه‌های پژوهشی و... منجر می‌شود.


 

آراسته، حمیدرضا (1388) «میان‌رشته‌ای‌ها در آموزش عالی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 2: 25-40.

اعتمادی‌زاده، هدایت‌الله و دیگران (1388) «نگاهی کلی به برنامه‌ریزی درسی میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 3: 19-53.

افتخاری، علی (1388) «علوم بین‌رشته‌ای و آموزش عالی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 2: 65-83.

بازرگان، عباس (1388) «چگونگی ارزشیابی برنامه‌های درسی میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 3: 55-66.

برزگر، ابراهیم (1386) مطالعات میان‌رشته‌ای در ایران، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

برزگر، ابراهیم (1387) «تاریخچه، چیستی و فلسفة پیدایی علوم میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 37-56.

پاکتچی، احمد (1387) «الزامات زبان‌شناختی مطالعات میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 111-135.

پورعزت، علی‌اصغر (1387) «گذار از حصارهای شیشه‌ای معرفت‌شناسی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 91-109.

توماس، کوهن (1369) ساختار انقلاب‌های علمی، ترجمة احمد آرام، تهران: سروش.

حاجی‌یوسفی، امیرمحمد (1388) «میان‌رشتگی در علوم سیاسی در دانشگاه‌های کانادا: مفهوم و اجرا»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، سال اول، 2: 41-64.

خسروپناه، عبدالحسین (1387) «نظریة دیده‌بانی: روشی برای کشف علوم میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 57-76.

خورسندی، علی (1388) «میان‌رشتگی و مسائل آن در آموزش عالی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 2: 85-101.

ضرغامی، سعید (1387) «ماهیت دانش و ضرورت مطالعات میان‌رشته‌ای با تأکید بر اندیشه‌های پست‌مدرن دریدا»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 77-90.

طالب، مهدی و موسی عنبری (1389) «بررسی جایگاه و نقش مطالعات میان‌رشته‌ای در مطالعة جوامع روستایی با تأکید بر ایران»، روستا و توسعه، شمارة 52: 1-19.

علوی‌پور، محسن و علی نعمت‌پور (1388) «مطالعة میان‌رشته‌ای بحران جامعة مدرن»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 3: 141-167.

فتحی، کورش و طلعت دیباواجاری (1388) «دانشگاه‌های مجازی بین‌المللی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 3: 67-96..

کوهن، توماس (1369) ساختار انقلاب‌های علمی، ترجمة احمد آرام، تهران: سروش.

لیوتار، ژان فرانسوا (1380) وضعیت پست‌مدرن، گزارشی دربارة دانش، ترجمة حسینعلی نوذری، تهران: گام نو.

محمدی، کیانوش (1388) «پرورش تفکر میان‌رشته‌ای، پیش‌نیاز میان‌رشتگی در آموزش عالی (با تأکید بر یادگیری مسئله‌محور)»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 2: 103-125.

ملکی، حسن و جمال سلیم (1389) «از نظام دیسیپلینی تا رویکرد بین‌رشته‌ای در برنامة درسی آموزش عالی»، دوفصلنامة مطالعات برنامة درسی آموزش عالی، سال اول، 1: 16-28.

مولر، ‌هارو (1379) «نظریة سیستم‌های لومان به‌مثابة نظریه‌ای درباب مدرنیته»، فصلنامة ارغنون، شمارة 17: 1-18.

مهرمحمدی، محمود (1388) «ملاحظات اساسی درباب سیاستگذاری توسعة علوم میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای،، سال اول، 3: 1-18.،

نقیب‌زاده، احمد (1385) «چه عواملی در توسعة علوم سیاسی در روابط بین‌الملل مؤثر افتاد»، فصلنامة دانشکدة حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، 71: 48-62.

نیلی، محمدرضا (1387) «جایگاه علوم میان‌رشته‌ای از نظر مباحث علوم تربیتی»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 1: 19-35.

یمنی دوزی سرخابی، محمد (1388) «برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی؛ حوزة میان‌رشته‌ای»، فصلنامة مطالعات میان‌رشته‌ای، سال اول، 2: 1-24.

Committee on Science, Engineering and Public Policy (2004) Facilitating Interdisciplinary Research, Washington: The National Academics Press.

Costa, Silvana & Malcolm Scoble (2007) "An Interdisciplinary Approach to Integrating Sustainability into Mining Engineering Education and Research", Paper submitted for publication to the Journal of Clean Production, Elsevier Science.

Dillon, Dan (2001) "Interdisciplinary Research and Education: Preliminary Perspectives from the MIT Media Laboratory", Good Work Project Report Series, Number 13, Jeff Solomon, Series Editor Project Zero, Harvard University.

Dimitrov, Borislav D. (1996) "The Value of the Interdisciplinary Approach to Constructing a Viable Long-Term Environmental Policy", Health promotion international, 11 (3): 40-87.

Grundey, Dainora (2009) "An Interdisciplinary Approach towards Sustainable Governance of Universities: The Case of Lithuania", Economic and Environmental Studies, 9 (1): 13-40.

Heberlein, Thomas A. (1988) "Improving Interdisciplinary Research: Integrating the Social and Natural Sciences", Society and Natural Resources, 1 (3): 12-30.

Kelein, Julie T. (2008) “Evaluation of Interdisciplinary and Transdisciplinary Research”, American Journal of Preventive Medicine, 35 (2): 119-123.

MacGillivray, Maureen etal. (2007)"Engineering Design Process –An Interdisciplinary Approach", International Conference on Engineering Education,Coimbra, Portugal.

Maurer, Steven D. & Vine Home (1992) "Organizational Recruiting as Marketing Management: An Interdisciplinary Study of Engineering", Personal Psychology. 45 (4): 85-93.

Mithen, Steven (2004) After the Ice: A Global Human History, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Mobasher, Mohsen (2004) Migration, Globalization and Ethnic Relations: An Interdisciplinary Approach", NJ: Prentice Hall.

Odum, Howard (1953) "Folk Sociology as a Subject Field for the Historical Study of Total Human Society and the Empirical Study of Group Behavior", Social forces, 31 (3): 88-90.

Olsen, Wendy (2004) "Triangulation in Social Research: Qualitative and Quantitative Methods Can Really Be Mixed", American Journal of Preventive Medicine, 35 (2): 77-90.

Ritzer, George (2001) Classical Sociological Theory, New York: McGraw Hill.

Tran, John J., Jacqueline Curiel & ke_thia Yao (2004) "An Interdisciplinary Approach to the Study of Battlefield Simulation Systems", Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference,Paper No. 1866.