پژوهش عملیِ مشارکتی به‌منزلة رویکرد آموزشی توانمندساز (تجربة مرکز دوستدار کودک مشتاق)

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم اجتماعی،دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

2 کارشناسی ارشد جامعه شناسی، گروه علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران

چکیده

در دانش جامعه‌شناسی مدرسه فضایی اجتماعی مبتنی بر روابط قدرت نابرابر تعریف می‌‌شود که در آن دانش‌آموزان به‌لحاظ سلسله‌مراتب قدرت در پایین‌ترین سطح قرار دارند. پیامد قدرت‌نداشتن برای گروهی از دانش‌آموزان ترک تحصیل، افت تحصیلی، بی‌رغبتی به حضور در مدرسه، و انواع خشونت‌هاست که نوعی واکنش درمقابل وضعیت موجود است.
سه پدیده اصلی بر حضور کودکان در مدرسه اثر دارد که عبارت‌اند از: شنیده‌شدن صدای آنان، توانمندسازی ومشارکت  آنان. برای تحقق سه اصل مزبور در مدرسه‌ها روش پژوهشی عملی مشارکتی پیشنهاد شده است که اجرای آن در مراحل "نگاه کنید، فکر کنید و عمل کنید"، امکان شنیده‌شدن بیشتر صدای دانش‌آموزان وتوانمندسازی  افزون‌تر و مشارکت بیشتر آنا ن را فراهم می‌آورد.
این مقاله تجربة اجرای این روش‌ ـ‌‌رویکرد آموزشی‌ـ را در مرکز دوستدار کودک مشتاق گزارش کرده است. این مرکز از ‌سال 1385 به‌مثابة پروژة آموزشی، پژوهشی و اطلاع‌رسانی برای سوادآموزی به کودکان بازمانده از تحصیل  توسط  انجمن دوستداران کودک کرمان در شهر کرمان راه‌اندازی شده است.
نتایج نشان داد برای ایجاد زمینة حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی مدرسه، روش پژوهش عملی مشارکتی مفید و کارساز است.

کلیدواژه‌ها


طرح مسئله

دانش جامعه­شناسی نشان می­دهد که مدرسه فضای اجتماعی تمام‌وکمال و مؤثری است که در آن روابط متکی بر قدرت حاکمیت دارد. چنان‌که جنکس توضیح می­دهد، مدرسه واحد تجزیه و تحلیل محدود به یک بنا یا سازمان نیست، بلکه برنامة آموزشی آن، به‌منزلة مجموعه‌ای شامل فرایند اجتماعی، خود یک واحد تحلیل بااهمیت است. برنامة آموزشی مفهومی اساساً فضایی و مکانی است، زیرا در طراحی کل تجربة­ درون مدرسة کودک، ازطریق ترکیب فضا، زمان، موقعیت و محل، محتوا، هم‌جواری، جداسازی، محافظت، سازگاری، هماهنگی و سلسله‌مراتب، نقش دارد (جنکس، 1388: 120).

می­توان فضای اجتماعی موجود در مدرسه‌های جهان امروز را در پیوستاری نشان داد که یک سر آن مطابق توصیف فوکو است: مدرسه فضایی برای کنترل تام‌وتمام کودکان است. در سر دیگر پیوستار تفکر برنشتاین قرار دارد که نظم باز را درمقابل نظم بستة فوکو قرار داده است. آموزش به‌جای انتقال عملکردهای استاندارد، پیرامون اصول اکتشاف سازمان­دهی می­شود و الگوی مبتنی بر مختاربودن آموزگار به طرح مسئله و تسهیل امور از سوی او تبدیل خواهد شد (جنکس، 1388: 29).

ازنظر دانش جامعه­شناسی، تاکنون پرداختن به پیامدهای ناکارآمدی­ نظام­های آموزشی، ازجمله اخراج کودکان از مدرسه، ترک تحصیل، افت تحصیلی و بی‌میلی کودکان برای حضور در مدرسه و خشونت  گسترده در آنها، اهمیت داشته است، اما در دو دهة اخیر، خود فرایند آموزش نیز هدف توجه جامعه‌شناسی قرار گرفته است؛ چنان‌که آداس در مقاله­ای با عنوان «پژوهش عملی مشارکتی به‌مثابة رویکردی آموزشی برای آموزش عمومی» می‌کوشد اثبات کند که پژوهش عملی مشارکتی نه فقط به‌منزلة روش‌شناسی، بلکه به‌مثابة رویکرد آموزشی، برای هدایت فلسفی و عملی نظام آموزشی کارساز است و به حضور مؤثر کودکان در محیط‌های آموزشی می‌انجامد (آداس، 1389).

این مقاله نشان می­دهد که چگونه پژوهش عملی مشارکتی می­تواند همچون رویکردی آموزشی به‌کار گرفته شود و نتایج تمرین این روش‌ـ‌رویکرد را در مدرسة آزاد مشتاق گزارش می‌کند و نتایج آن را تاکنون نیز ارائه می­دهد.

مدرسة آزاد مشتاق، که در سال 1385 تأسیس شده است، پروژه‌ای آموزشی، پژوهشی و اطلاع‌رسانی در انجمن دوستداران کودک کرمان است که خارج از ضوابط وزارت آموزش و پرورش اداره می­شود و هدف اصلی آن سوادآموزی به کودکان بازمانده از تحصیل است.[1]

در این مقاله پیامدهای کاربرد پژوهش عملی مشارکتی و چگونگی حضور مؤثر کودکان در جنبه­های گوناگون فعالیت­های این مدرسه شامل محتوای درسی، قوانین مربوط به اداره مدرسه، و نحوه توزیع قدرت میان کودکان و بزرگسالان آمده است.

 

مبانی نظری و تجربی پژوهش

با استفاده از رسالة ماینارد (2008) اهمیت ارتباط سه عنصر کلیدی برای حضور مؤثر کودکان در هر فضای اجتماعی شامل شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت آنان معرفی می‌شود. در ادامه، با استفاده از چارچوب نظری اوزر و همکاران (2010) کاربرد پژوهش عملی مشارکتی در مدرسه‌ها معرفی و نشان داده می­شود که چارچوب نظری ماینارد و اوزر و همکارانش مکمل یکدیگرند.

ماینارد در رسالة خود (2008) متغیرهای شنیده‌شدن صدا، توانمندسازی و مشارکت کودکان را سه عامل تعیین‌کننده در حضور مؤثر کودکان در فضاهای اجتماعی پیرامونشان می­داند. او به دقت عناصر مزبور را تعریف و سطوح گوناگون آنها را مشخص می­کند. این عناصر عبارت‌اند از:

اول، شنیده‌شدن صدای کودکان که با حرف A نشان داده می­شود: فرایندی که در آن کودکان ازطریق گفت‌وگو با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند و در عمل به یک گروه ذینفع تبدیل می­شوند. در مواردی صدای کودکان ازطریق بزرگسالان تصمیم­گیرنده و صاحب قدرت صرفاً به صورت فیزیکی شنیده می­شود، درحالی‌که در موارد دیگر شنیدن صدای کودکان  به تغییر رأی و نظر بزرگسالان مرتبط با آنان می­انجامد.بنابراین می­توان برای شنیده‌شدن صدای کودکان چهار وضعیت را تعریف کرد:

وضعیت صفر، که در آن اساساً صدای کودکان شنیده نمی­شود. این موضوع در عمل به این معنی است که فرصتی در اختیار آنان قرار داده نمی­شود تا آنچه را می­خواهند در درون آن فضای اجتماعی و به‌طور دسته‌جمعی اعلام کنند.

وضعیت 1، که در آن به کودکان فرصت داده می­شود دیدگاه‌های خود را بیان کنند. اما این دیدگاه­ها در برنامه­های طراحی‌شده برای کودکان به‌کار گرفته نمی­شود و به حساب نمی­آید.

وضعیت 2، که در آن به کودکان فرصت داده می­شود اندیشه­هایشان را ابراز کنند، صدای آنان ازطریق بزرگسالان نزدیک به آنان شنیده می­شود، اما در عمل تأثیر زیادی در برنامه­ها ندارد.

وضعیت 3، که طی آن به کودکان فرصت کافی برای طرح اندیشه­ها، نظرها و عقایدشان داده می­شود و این اندیشه­ها به شکل مناسبی هدف توجه بزرگسالان نزدیک و صاحب قدرت در تصمیم­گیری قرار می­گیرد. این به‌معنی پذیرش بی‌چون‌وچرای تفکر کودکان نیست، بلکه به این معنی است که دیدگاه‌های آنان وزنی برابر با دیدگاه‌­های بزرگسالان تصمیم­گیرنده دارد.

دوم، توانمندسازی کودکان که با حرف B نشان داده می­شود: توانمندسازی فرایندی است که دسترسی کودکان به دانش، مهارت و قدرت امکان‌پذیر می­شود. قدرت به‌معنی توانایی تصمیم­گیری در برنامه­هاست که خود مستلزم امکان دسترسی مناسب به دانش و مهارت است. ماینارد توانمندسازی را به‌ترتیب در چهار وضعیت تعریف می­کند:

وضعیت صفر، که در آن کودکان دانش و مهارت­ لازم برای حضور در تصمیم­گیری را دریافت نمی­کنند و فاقد قدرت لازم برای تصمیم­گیری برای مدیریت برنامه­ها هستند.

وضعیت 1، که کودکان در پایین­ترین سطح دانش، مهارت و قدرت هستند. آنان کنترل بسیار کمی بر اوضاع دارند.

وضعیت 2، که در آن بزرگسالان دانش و مهارت­های لازم را به کودکان آموزش می­دهند و فرصت انتخاب را در برنامه­ها برایشان فراهم می­آورند و کودکان قدرت تصمیم­گیری مناسب را کسب می­کنند.

وضعیت 3، که در آن کودکان آموزش کافی دریافت کرده­اند. بزرگسالان به آنان اعتماد زیادی دارند. کودکان بیشترین کنترل را بر کارهای مربوط به خودشان دارند و برنامه­ریزی و مدیریت برنامه­ها را برعهده دارند.

سوم، مشارکت که با حرفC  نشان داده می­شود. مشارکت فرایندی است که طی آن کودکان استفاده از قدرتی را که در توانمندسازی کسب کرده­اند در عمل تمرین می­کنند. در فرایند مشارکت کودکان فرصت می­یابند تا تصمیم­ بگیرند و تصمیم خود را عملی و پیامدهای آن را بررسی کنند. بنابراین مشارکت زمانی اتفاق می­افتد که کودکان قادر باشند عملاً قدرت خود را به آزمایش بگذارند. مشارکت کودکان نیازمند حمایت جدی بزرگسالان است. حمایت بزرگسالان به دو شکل ضروری است:

- حمایت از کودکان درگیر در مشارکت به شکل طراحی سازوکارهایی که همانند حفاظی حمایتی عمل می‌کند و عواقب شکست احتمالی را به شکل مناسبی تحمل‌پذیر می‌سازد.

-‌ حمایت از کودکان به‌منزلة متخصص روابط وفضای مرتبط با خودشان، که می­تواند تصویر بزرگ‌تر و چشم­انداز وسیع‌تری از اجرای برنامه­ها داشته باشد و آن را به دیگر کودکان نیز منتقل کند. مشارکت نیز به‌ترتیب در چهار وضعیت تعریف می‌شود:

وضعیت صفر، حضورنداشتن کودکان در برنامه­ریزی و تصمیم­گیری و مدیریت به‌معنی نبود مشارکت آنان است.

وضعیت 1، مشارکت کودکان صوری است و حضور در تصمیم­گیری‌ها شکلی نمادین و نمایشی دارد.

وضعیت 2، حضور کودکان در تصمیم­گیری­ها به‌واسطة بزرگسالان قدرتمند پذیرفته اما محدود می­شود. مشارکت در شکل همراهی کودکان با بزرگسالان نمود پیدا می­کند.

وضعیت 3، تصمیم‌ها را کودکان می­گیرند و فرایندها را آنان مدیریت می‌کنند (مانیارد، 2008: 26-35).

در واقعیت، حضور کودکان در سازمان­های اجتماعی مرتبط با آنان ازجمله مدرسه‌ها ترکیبی است از وضعیت شنیده‌شدن صدا، درجة توانمندی و وضعیت مشارکت آنان، که درمجموع هفت موقعیت به‌وجود می­آید که در الگوی 1 نشان داده شده است.

 

الگوی 1. وضعیت حضور مؤثر کودکان در سازمان­های اجتماعی

 

ماینارد پیشنهاد می­کند وضعیت­های ترکیبی در الگو ، زمانی مرکز توجه قرار گیرد که اندازة متغیرها در وضعیت 2 یا 3 وقابل توجه باشد: C,B,A به‌ترتیب شنیده‌شدن، توانمندسازی و مشارکت است که هیچ­کدام به‌تنهایی به‌معنای حضور مؤثر نیست.

ترکیب شنیده‌شدن و مشارکت کودکان که با حرف D نشان داده می­شود به‌نوعی حضور قلمداد می­شود. نمونة آن وضعیتی است که کودکان با همکاری یکدیگر برنامه­ای را طراحی و دسته‌جمعی مدیریت و اجرا می­کنند و بزرگسالان مرتبط و مسئول هم دخالت نمی­کنند. در این وضعیت کودکان آموزشی نمی­بینند و دانش و مهارتی نیز ازطریق بزرگسالان برای اجرای برنامه کسب نمی­کنند.

ترکیب شنیده‌شدن و توانمندسازی کودکان که با حرف E نشان داده می­شود نیز نوعی حضور کودکان تلقی می­شود. نمونة آن وضعیتی است که بزرگسالان تصمیم­گیرنده به‌خوبی صدای کودکان را می­شنوند و به کودکان آموزش می­دهند. در این وضعیت کودکان درخواست­ها و مطالباتی دارند. اگر حمایت بزرگسالان استمرار یابد و سازوکارهای حمایتی[2] لازم ایجاد شود، کودکان به سمت مشارکت در مدیریت برنامه هدایت می­شوند. در غیراین‌صورت امکان دارد به‌دلیل افزایش انتظارات کودکان  وعدم تحقق آن حضور شان به‌سرعت کاهش یابد.

ترکیب توانمندسازی و مشارکت کودکان که با حرف F نشان داده می­شود. در این وضعیت بزرگسالان تصمیم­گیرنده برنامه­ای را طراحی کرده­اند و کودکان را برای اجرای آن فرامی­خوانند. در این وضعیت کودکان نمی­توانند جهت برنامه را تغییر دهند. بنابراین صدایشان شنیده نمی­شود. بزرگسالان فرصت مهارت­آموزی و تمرین قدرت مدیریتی را برای کودکان فراهم می­آورند و عملاً کودکان در مدیریت مشارکت می‌کنند.

ترکیب شنیده‌شدن، توانمندسازی و مشارکت کودکان که با حرف G نشان داده می­شود. در چنین وضعیتی ابتدا بزرگسالان تصمیم­گیرنده فرصت ابراز عقیده و طرح دیدگاه­ها و درخواست­ها را به جمع کودکان می­دهند. سپس امکان دسترسی به دانش و مهارت­های لازم را برایشان فراهم می­آورند و درنهایت از برنامه­هایی که کودکان خودشان در طراحی، مدیریت و اجرای آن سهم اساسی دارند حمایت می­کنند و سازوکارهای حمایتی لازم را نیز برایشان فراهم می­کنند. در اینجا، بزرگسالان در نقش تسهیل‌کننده و ناظر حاضر می­­شوند (مانیارد، 2008: 40-55).

در اینجا نشان داده می­شود که وضعیت G عملاً همان فرایندهای پژوهش عملی مشارکتی است؛ درنتیجه حضور مؤثر کودکان در محیط­های اجتماعی مرتبط با آنان ازجمله در مدرسه‌ها با استفاده از پژوهش عملی-مشارکتی، به‌منزلة رویکرد آموزشی، در کامل­ترین شکل امکان‌پذیر می­شود. اوزر و همکاران در مقاله­ای (2010) اصول اساسی  اجرای پژوهش عملی مشارکتی  توسط کودکان را در سه اصل خلاصه کرده­اند: 1. آموزش مهارت‌ها و توانایی­های لازم به کودکان برای تعریف مسائل و موضوع‌های موجود در فضای مدرسه و اجتماع پیرامونشان؛ 2. آموزش مهارت­ها و توانایی­های لازم به کودکان برای جمع­آوری داده­های ضروری به‌منظور شناخت ماهیت مسائل و موضوع‌های مزبور؛ 3. آموزش روش­های به‌دست‌گرفتن مدیریت و رهبری فرایندهایی که به حل مشکلات یا رسیدن به اهداف کمک می­رساند (اوزر، 2010: 152). اگر این سه اصل در متن الگوی ماینارد جست‌وجو شود، اصل اول همان شنیده‌شدن صدای کودکان، اصل دوم توانمندسازی و اصل سوم مشارکت آنان است. جزئیات اجرای پژوهش عملی مشارکتی با کودکان را در سطح کلاس درس در الگوی 2 و در سطح مدرسه در الگوی 3 نشان داده­اند. 

 

الگوی 2. جزئیات پیامدهای انجام پژوهش عملی مشارکتی در سطح کلاس درس

پیامدها در سطح فردی

فرایندهای کلیدی

 

مجموعه مدنظر

بهبود مهارت‌های چندگانه: مهارت در پژوهش، ارتباطات و حمایتگری

فرصت توزیع قدرت میان معلم و دانش‌آموز

 

 

ایجاد هویت گروهی مثبت، هدف‌دارشدن

فرصت ایجاد شبکه

 

 

توجه به ارتباطات مدرسه

کار گروهی

کلاس درس

پژوهش عملی مشارکتی

توانمندشدن روانی و سیاسی

ایجاد فضای مثبت در کلاس درس، فرصت همکاری و مطرح‌شدن دیدگاه دانش­آموزان

 

 

گسترش شبکه­های اجتماعی و حمایتی در درون و بیرون مدرسه

فرصت برای افزایش و توسعه مهارت­های

پژوهشی – حمایتگری

 

 

 

الگوی 3. جزئیات پیامدهای انجام پژوهش عملی مشارکتی در سطح مدرسه

مجموعه­های هدف­گیری شده و مورد نظر

خروجی­ها و نتایج سطح مدرسه

 

همبستگی میان دانش­آموزان و مسئولان مدرسه

 

نقش­های معنی­دار دانش­آموزان در سیاست­گذاری­های مدرسه و فعالیت‌های آن

مدرسه                پژوهش عملی مشارکتی

ارتباط متقابل دانش­آموزان و بزرگسالان در پژوهش و آموختن

 

سودمندی و اثر جمعی دانش­آموزان برای پژوهش و حمایتگری

طبق الگوی 2، پژوهش عملی مشارکتی در کلاس درس فرصت کار گروهی را ایجاد می­کند که ازیک‌طرف امکان همکاری مثبت و طرح دیدگاه­های کودکان را فراهم می‌آورد که به‌معنای شنیده‌شدن صدای کودکان است تا خودشان مسائل محیطشان را تعریف و بازتعریف و آنها را اولویت‌بندی کنند. کودکان هم‌زمان مهارت­های لازم برای پژوهش دربارة علت‌ها را نیز به دست می‌آورند که همان توانمندسازی است و درنهایت فرصت ایجاد شبکه­ای در درون کلاس ایجاد می‌شود که امکان توزیع قدرت میان معلم و دانش­آموزان را برای پذیرش مسئولیت و مدیریت مشکل یا پیگیری فعالیت‌ها فراهم می­کند که همان مشارکت است.

در سمت راست الگوی 2 می‌بینیم که از این چرخه همة کودکان درگیر، توانمندتر (بهبود مهارت) متشکل­تر (ایجاد و گسترش هویت گروهی و گسترش شبکة اجتماعی)، و با صدای بلندتر (ارتباطات درون مدرسه) از کلاس خارج می­شوند. در سطح مدرسه نیز با توانمندی بیشتر (همبستگی میان دانش­آموزان و مسئولان مدرسه)، مشارکت­جوتر (نقش­های معنی­دار دانش­آموزان در سیاست­گذاری درون مدرسه)، و با صدای بلندتر (اثر جمعی دانش­آموزان برای پژوهش و حمایت­گری ) از مدرسه خارج می­شوند (الگوی 3).

کاوانگا در سال­های 2008 و 2009 در دو مدرسه واقع در نیوزیلند پژوهش عملی مشارکتی را اجرا کرده است. پژوهش 2008 صرفاً در شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنها موفق بوده است، اما به سطح عمل نرسیده است؛ درحالی‌که پژوهش 2009 در دبیرستان باردی در هرسه مورد شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت موفق بوده و به همراهی معلمان با کودکان پس از دریافت آموزش­های لازم انجامیده است.

اوزر و همکارانش در یک مدرسة راهنمایی و دو دبیرستان در امریکا پژوهش عملی مشارکتی را اجرا کرده­اند که در مدرسة راهنمایی (2010) و یک دبیرستان (2008) به‌علت مخالفت مدیریت، پژوهش متوقف شده و به سطح عمل نرسیده است و نتایج صرفاً در سطح شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنان مفید بوده است، اما در دبیرستان دوم (2008) با پذیرش نتایج پژوهش ازسوی مدیریت مدرسه، چرخة­ پژوهش تکمیل شده است.

کار مک­کاوان و همکاران در مدرسه‌ای در برزیل در هرسه سطح موفق بوده، اما موجب نگرانی معلمان از افزایش قدرت دانش­آموزان در مدرسه شده است؛ درحالی‌که در مدرسة دوم با همراهی مدیر چرخة پژوهش به شکل رضایت­بخشی تکمیل شده است (2010 ). نتایج در جدول 1 آمده است.

در ایران پژوهش دربارة حضور مؤثر دانش­آموزان در محیط­های آموزشی با بی‌توجهی روبه‌رو شده است. فقط پژوهش ایزدی و همکاران (1385) به بررسی نقش مشارکتی دانش­آموزان دورة ابتدایی شهر بابلسر در شورای دانش­آموزی پرداخته است. آنها نشان می­دهند شوراهای دانش­آموزی برنامه­ای ازقبل‌تعریف‌شده است و شنیده‌شدن صدای کودکان در آن امکان‌پذیر نیست. سه پژوهش دیگر به یادگیری مشارکتی و مهارت­های اجتماعی (فهامی و عزتی، 1388)، روش تدریس و یادگیری مشارکتی (یاریاری و همکاران، 1387)، و مشارکت فعال دانش­آموزان در جریان تدریس (محمودی و همکاران، 1388) اختصاص دارند.

این مطالعات نشان می­دهند در مدرسه‌های ایران سازوکار مناسبی برای شنیده‌شدن صدای کودکان وجود ندارد. اما در سطح کلاس درس با استفاده از شیوه­های تدریس فعال و مشارکتی توانمندسازی دانش­آموزان تا حدی اتفاق می­افتد. تعداد مطالعات توانمندسازی در همین سطح نیز بسیار ناچیز است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت صدای کودکان در فضای اجتماعی مدرسه شنیده نمی­شود؛ برنامه­های توانمندسازی برای کسب دانش و مهارت لازم جهت بلندکردن صدایشان وجود ندارد؛ و زمینه­های مشارکت آنان برای طراحی و مدیریت و اجرای برنامه­های انتخابی خودشان نیز به‌ندرت فراهم است. این مطالعه‌ها برپایة الگوی ماینارد در جدول 2 جمع­بندی و مقایسه شده است.

 

 

جدول 1. طبقه­بندی مطالعات انجام­شده در خارج ایران، بر پایه مدل ماینارد ، برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

خلاصه گزارش

A

B

C

D

E

F

G

توضیحات

شنیده‌شدن صدای کودکان

توانمندسازی کودکان

مشارکت کودکان

شنیده‌شدن و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمندسازی

توانمندسازی و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمندسازی و مشارکت

پژوهش کاوان­گا در دبیرستان نیوزیلند (2008)

+

+

-

-

+

-

-

به سطح عمل نرسیده است

پژوهش اوزر و همکاران در مدرسه راهنمایی در آمریکا (2010)

+

+

-

-

+

-

-

مخالفت مدیر و درخواست پژوهش درباره مسائلی که در اولویت کودکان قرار نداشت، متوقف‌شدن چرخه

پژوهش اوزر و جمع همکاران در دبیرستان کندی آمریکا (2008)

+

+

-

-

+

-

-

مخالفت مدیر مدرسه با نتایج پژوهش عملی مشارکتی و پیشنهاد یک عنوان دیگر. توقف چرخه پژوهش

پژوهش اوزر و همکاران در دبیرستان نورترن آمریکا 2008

+

+

+

+

+

+

+

پذیرش نتایج پژوهش از سوی مدیریت و اجرایی شدن آن و تکمیل چرخه پژوهش مشارکتی

 

ادامه جدول 1. طبقه­بندی مطالعات انجام­شده در خارج ایران، بر پایه مدل ماینارد ، برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

خلاصه گزارش

A

B

C

D

E

F

G

توضیحات

شنیده‌شدن صدای کودکان

توانمندسازی کودکان

مشارکت کودکان

شنیده‌شدن و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمندسازی

توانمندسازی و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمندسازی و مشارکت

پژوهش مک کاومن در مدرسه بلوهرریزن برزیل (2010)

+

+

+

+

+

+

+

نگرانی معلمان از افزایش قدرت دانش­آموزان در مدرسه

پژوهش مک کاومن در مدرسه سانیاس برزیل (2010)

+

+

+

+

+

+

+

همراهی کادر مدیریت و معلمان

پژوهش کاوان­گا در دبیرستان باردی نیوزیلند (2009)

+

+

+

+

+

+

+

همراهی معلمان پس از دریافت آموزش­های لازم


جدول 2. طبقه­بندی مطالعات انجام‌شده در داخل ایران برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

خلاصه گزارش

A

B

C

D

E

F

G

توضیحات

شنبده‌شدن صدای کودکان

توانمندسازی کودکان

مشارکت کودکان

شنیده‌شدن و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمند سازی

توانمندسازی و مشارکت

شنیده‌شدن توانمندسازی

مشارکت

ایزدی و همکاران، شوراهای دانش‌آموزی شهر بابلسر (1385)

 

+

+

-

-

-

-

برای مدیران یک رفع تکلیف اداری فاقد آموزش، امکانات، حمایت

فهامی و عزتی 1388 بررسی اثر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت اجتماعی

 

+

-

-

-

-

-

فقط یک گروه توانمند می­شوند

باریاری و همکاران (1387) اثر شیوه تدریس مشارکتی بر عزت نفس، مهارت­های اجتماعی

 

+

-

-

-

-

-

فقط یک گروه توانمند می­شوند و به درجه­ای صدایشان شنیده می‌شود.

محمودی و همکاران (1388) رابطه مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی

 

+

 

 

 

 

 

فقط یک گروه توانمند می­شوند و به درجه­ای صدایشان شنیده می‌شود.

برای آنکه بتوان تمام  مطالعات را درکنار یکدیگر و در ساختار الگوی ماینارد مقایسه کرد جدول 3 طراحی شده است. این جدول نشان می‌دهد صرفاً در چند مورد حضور مؤثر کودکان در مدرسه محقق شده است.


جدول 3. مقایسه مطالعات انجام شده در خارج و داخل ایران، موضوع وضعیت حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی مدرسه برپایه مدل ماینارد

میزان متغیر

A

B

C

D

E

F

G

شنبده‌شدن صدای کودکان

توانمندسازی کودکان

مشارکت کودکان

شنیده‌شدن و مشارکت

شنیده‌شدن و توانمند سازی

توانمندسازی و مشارکت

شنیده‌شدن توانمندسازی

مشارکت

(0)    وجود ندارد

 

 

 

 

 

 

 

(1)      ضعیف

 

فهامی و عزتی (1388)

باریاری و همکاران (1387)

محمودی و همکاران

(1388)

 

 

 

ایزدی و همکاران (1389)

 

(2)    متوسط

 

 

 

 

کاوان­گا (2008)

اوزر و همکاران (2010)

اوزر و همکاران (2008)

 

اوزر و همکاران  نورترن (2008)

کاوان­گا (2009)

(3)       زیاد

 

 

 

 

 

 

مک کاومن (2010)

مک کاومن (2010)

 

حال سؤال این است که چگونه می‌توان حضور مؤثر کودکان در مدرسه را در کامل‌ترین وضعیت محقق کرد؟

ملزومات آن چیست و پژوهش عملی مشارکتی چگونه می‌تواند در این زمینه کارساز باشد؟ در ادامه، تلاش‌های انجام‌شده در مدرسة آزاد مشتاق برای تحقق حضور مؤثر کودکان ارائه می‌شود.

 

روش­شناسی پژوهش

فهمی (2004) در رساله­اش دو قرائت متفاوت از پژوهش­های مشارکتی را معرفی می­کند. قرائت اول با نام کرت لوین شناخته می­شود.  فهمی دیدگاه­های لوین را به این شکل خلاصه کرده است: لوین پژوهش مشارکتی را فرایندی می­شناسد که در آن گروهی با منافع مشترک تصمیم می­گیرند اوضاعشان را بهبود دهند و مسائل مشترک محیط اجتماعی‌شان را حل‌وفصل کنند؛ سپس افراد با برگزاری نشست­هایی، در فرایندی مارپیچی و حلزونی فعال می­شوند؛ وضع موجود را تجزیه و تحلیل می­کنند؛ برای درک بهتر و شناخت دقیق‌تر موقعیتی که در آن قرار دارند، به جست‌وجوی داده­های بیشتر می­روند؛ داده‌ها را طبقه‌بندی و مفهوم‌سازی می­کنند؛ و برای بهترشدن اوضاعشان پس از تجزیه و تحلیل موقعیت، دسته‌جمعی برنامه­ریزی می­کنند؛ برنامه را با تقسیم کار به اجرا درمی­آورند و نتایج را ارزیابی می­کنند و درصورت ضرورت دوباره فرایند را از سر می­گیرند (فهمی، 2004: 15).


استرینگر این فرایند حلقوی را پیچش، کنش و واکنش در تحقیق عملی می­نامد که دارای سه مرحله است: مرحلة اول، نگاه کنید، که به‌منزلة شناخت وضع موجود است. مرحلة دوم، فکر کنید، که به‌معنی تجزیه و تحلیل وضعیت و برنامه­ریزی است؛ و مرحلة سوم، که عمل است و برنامة­ طراحی‌شده به اجرا درمی‌آید و چرخه از نو آغاز می‌شود.

(استرینگر، 1378: 31)

فهمی تأکید می­کند که این مجموعه فرایندها نه‌تنها به حل مشکل کمک می­کند، بلکه نوعی دانش انتقادی جدید تولید می­کند که خاص آن موقعیت است. در اینجا مشارکت‌کنندگان در پژوهش نقش به‌طور فزاینده مهمی را در تعیین ضرورت انجام پژوهش و جهت­دهی به فرایند آن برعهده دارند. او توضیح می‌دهد: پیش‌فرض اصلی لوین عبارت است از اینکه اعضای گروه مصمم­اند اوضاعشان را بهبود دهند، دانش لازم را در اختیار دارند یا قادر به کسب آن هستند و متعهدند تا پایان راه با یکدیگر همکاری کنند. برپایة این تحلیل نتیجة مهمی حاصل می‌شود که خاص قرائت لوین است: تغییر صرفاً از درون گروه امکان‌پذیر است. فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را، با توجه به اینکه در تحلیل لوین موضوع قدرت و عدم توازن آن در گروه نادیده گرفته می­شود، غیر رادیکال می­نامد. این قرائت همان چیزی است که امروزه پژوهش عملی[3] شناخته می­شود.

فهمی توضیح می­دهد قرائت دوم از پژوهش­های مشارکتی با نام پائلو فریره شناخته می­شود. فریره بر مسئلة قدرت و نحوة توزیع آن در هر جامعة فرضی تأکید دارد و پیش­فرض اصلی او توزیع قدرت به‌شکل نامتوازن در جامعه است. او تأکید می­کند گروه صاحب قدرت در جامعه، تولید دانش را در کنترل دارند و جلو آگاهی انتقادی و زیرسؤال‌بردن مبانی قدرت را با روش‌های گوناگون سد می­کنند و درحقیقت جلو تولید آگاهی انتقادی و گسترش آن را می­گیرند. راه­حل این وضعیت گفت‌وگوی آزادی است که به کمک تسهیل‌کنندگان توانا هدایت شود.

درنتیجه دانش تولیدشده مناسب برای عمل همراه با آگاهی[4] خواهد بود. پژوهشگران در اینجا کسانی خواهند بود که حقوقشان به دست صاحبان قدرت معلق شده است. درنتیجه دانش تولیدشده در چنین وضعیتی، که بر گفت‌وشنود و برپایة خرد جمعی استوار است، به راه­حل­هایی گرایش دارد که منافع اکثریت فاقد قدرت را بازتاب می‌دهد. در اینجا افراد بیرونی نقش کاتالیزور را ایفا می­کنند، اما نقش مسلط نخواهند داشت. فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را رادیکال می­نامد. این چیزی است که امروزه پژوهش عملی مشارکتی شناخته می­شود.[5] امروزه انواع روش­های پژوهش عملی و مشارکتی به‌طور گسترده در فضاهای اجتماعی مرتبط با کودکان به‌کار می‌روند.

لندن و همکارانش (2003) پژوهش­های ارزیابی و برنامه­ریزی کودکان را صورت داده‌اند؛[6] چکووی و همکارانش (2004) ارزیابی مشارکتی کودکان را تحت مطالعه قرار داده‌اند؛[7] و بری و همکارانش (2009) به پژوهش عملی برای مداخله و پیشگیری اقدام کرده‌اند.[8] در همة انواع پژوهش­های مشارکتی نقش تسهیل‌گر اهمیت اساسی دارد که در هدایت کودکان این نقش پررنگ­تر می­شود. تسهیل‌گر روابط را در مسیر پژوهش هدایت می­کند؛ به‌طوری‌که احساس برابری را برای همة افراد درگیر افزایش دهد؛ هماهنگی را حفظ کند؛ هرجا ممکن است مانع بروز برخورد شود؛ برخوردهای موجود را کاملاً شفاف و ازطریق گفت‌وگو حل کند؛ افراد را همان‌گونه که هستند بپذیرد؛ رابطة شخصی و مشارکتی را به‌جای روابط غیرشخصی و رقابتی توأم با تعارض و مستبدانه تشویق کند؛ و به احساسات و عواطف افراد حساس باشد (استرینگر، 1387: 41).

چنان‌که در ابتدا اشاره شد، تمرین پژوهش عملی مشارکتی با کودکان در مدرسة آزاد مشتاق انجام شده است. دو نویسندة مقاله و دونفر از معلمان مدرسه تسهیل‌گر فرایندهای آموزشی و پژوهشی بوده‌اند.

 

یافته­­های پژوهش

بر اساس مدل توصیفی تحلیلی (مدل 1) حضور مؤثر کودکان در محیط­های آموزشی متأثر از وضعیت شنیده­شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکتشان است که در ادامه نمونه‌های هرکدام در مدرسه آمده است.

وضعیت D در مدرسة آزاد مشتاق: چنان‌که قبلاً اشاره کرده‌ایم، این وضعیت ترکیب مقبولی از شنیده‌شدن صدا و مشارکت کودکان است که در آن کودکان با همکاری یکدیگر برنامه­ای را طراحی می‌کنند و به‌طور دسته‌جمعی به اجرا درمی­آورند. برای وضعیت D یک مورد از وقایع مدرسه گزارش می­شود.

پایة سوم شامل 20 کودک 8 تا 15 سال است که همه غیر از سه نفر از 7 صبح تا 11 ظهر و از 4 تا 9 شب، شش روز در هفته به‌‌عنوان شاگرد مغازه یا دست­فروش مشغول به‌کار هستند. از ساعت 12 تا 3 بعدازظهر، 5 روز در هفته را برای سوادآموزی در مدرسة آزاد مشتاق حضور دارند و یک معلم ثابت دارند. این خانم معلم در پاییز سال 1389پیشنهاد می­کند با تلاش بیشتر پایة سوم را تا اسفند همان سال به پایان برسانند و از فروردین به پایة چهارم وارد شوند. درمقابل، معلم از کودکان می‌پرسد برای آنکه بتوانند در چهارماه اول سال 90 پایة چهارم را تمام کنند چه بایدکرد؟ برای یافتن پاسخ این پرسش، کودکان باوجود مشکلات، پس از پایان کلاس درس نشست­هایی را هماهنگ کردند و در آن به رایزنی پرداختند. این جلسه‌ها را همان معلم هدایت می‌کرد. در طول سه‌هفته پنج‌جلسه برگزار شد. در این فرایند کودکان به اصولی دست پیدا کردند که هرچند ناشناخته نبود، بازآفرینی آنها ازطریق خودشان نوعی تعهد ضمنی را در آنان به‌وجود می‌آورد.

در روز اعلام ورود به پایة چهارم ، همة کودکان اصولی را تأیید و متنی را امضا کردند که خودشان آماده کرده بودند و برای اجرای آن با هم تفاهم داشتند. قوانین به این قرار بود:

سر ساعت 12 در کلاس حاضر باشیم؛ دست‌وپای خود را کنترل کنیم و به دوستان آزار نرسانیم؛ زبان خود را برای گفتن کلمات خوب و حرف­های مؤدبانه به‌کار ببریم؛ به محیط اطراف خود آسیب نرسانیم.

در ادامة این متن نوشته شد: این قوانین با هدف ایجاد یک فضای دوستانه و صلح­آمیز تهیه شده­اند که ما بتوانیم بهتر درس بخوانیم و درصورتی‌که این قوانین را بشکنیم آماده هستیم پیامدهای آن را بپذیریم و از کلاس چهارم خارج شویم.

از میان 20 دانش­آموز پایة سوم، 17 نفر پایة چهارم را با موفقیت در مدت چهارماه به پایان رساندند و از مهرماه  سال بعد به پایة پنجم وارد شدند.

وضعیت E در مدرسة آزاد مشتاق: این وضعیت ترکیب قابل قبولی از شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنان است. در این وضعیت بزرگسالان صدای کودکان را می­شنوند و به کودکان دانش و مهارت­هایی را آموزش می­دهند تا ضمن بلندترشدن صدایشان توانمندتر شوند. برای این وضعیت دو نمونه از همان کودکانی که از پایة سوم به پایة چهارم وارد شده­اند می­آوریم.

 

نمونة اول، کمک معلم کلاس به کودکان در بیان احساس

تسهیل‌گر در کلاس درس آرامش برقرار می­کند، لحظاتی را به تماشای کودکان در سکوت اختصاص می­دهد، بعد به آرامی می­گوید: هنگامی‌که آدمی خشمگین می­شود کارهایی می­کند که نباید انجام دهد. دربارة یکی از تجربه­های خود، هنگامی‌که خشمگین شده و کاری کرده­اید که پس از آن پشیمان شده­اید گزارش بنویسید. ده دانش­آموزی داوطلب انجام آن شده­اند که چهار مورد آن آمده است.

عیسی داوودی:

من یک روز در خانه دعوا کردم و خیلی خشمگین شدم و خواهرم را زدم و شب پدرم مرا زد و من پشیمان شدم.

محمود آچک زهی:

من یک روز آتاری بازی کردم. برادرم آتاری را برداشت و من خشمگین شدم و شارژکن آن را شکستم و دوباره پشیمان شدم.

نجیب نورزهی:

من یک روز در مغازه شاگرد بودم و با مشتریان خوش‌رفتار بودم. یک روز برای من جنس رسید. من داشتم جنس‌ها را می چیدم. شب شد. من خواستم بساط بیرون را بیاورم تو، یک طاق گم شده بود. استاد من گفت حواست کجاست. من هم گفتم من جنس می چیدم شما بیکار بودید چرا خودتان ندیدید. من خیلی عصبانی بودم و صبح که آمد پشیمان شدم و از او معذرت‌خواهی کردم.

ذبیح نورزهی:

می‌خواهم برای شما گزارش بنویسم. روزی در مدرسه ساعت دوازده‌ونیم که کلاس ما شروع شد ما با هم به کلاس رفتیم. یک ساعت درکلاس بودیم. هم‌کلاسی من با چند دوست دیگر حرف می‌زد که من فکر کردم دارد به من بی‌احترامی می‌کند. وقتی بیرون آمد یقة او را گرفتم و با او بد دعوا کردم و ساعتی بعد فهمیدم که او به من بی‌احترامی نکرده است. آن روز هم خیلی دیر شده بود و خیلی پشیمان شده‌ام.

 

نمونة دوم: کمک به کودکان در تفکر انتقادی

به همان دانش‌آموزان پایة چهارم سؤالی داده شد تا دیدگاه­ها و پیشنهادهای خود را دربارة آن بنویسند. سؤال این بود: برای آنکه شهر و روستایی داشته باشیم که در آن کودکان در امن و امان باشند چه باید کرد؟  در ادامه نمونه­ یادداشت­های دانش­آموزان آمده است.

«روستایی که در صلح و دوستی باشد برای بچه‌ها عالی است، چون نه دیگر کسی هست که آنها را آزار بدهد و کسی هم نیست که آنها را بزند. در آن اسباب‌بازی باشد که بتوانند با آنها بازی کنند».

«کارگر لازم داریم، سیما[ن] لازم داریم. گچ لازم داریم. آجر لازم داریم. آهن لازم داریم. کاشی لازم داریم».

«باید پلیس 110 همیشه در خیابان و کوچه رفت‌وآمد کند یا همه با هم دوست و شریک شوند».

«این کار وظیفة دولت است که نظم برقرار کند و پلیس و به‌خصوص مردم».

سپس از کودکان درخواست شد در گروه­های دو یا سه‌‌نفره با دوستان خود بنشینند و پاسخ­های خود را مرور و تکمیل کنند و در پایان متن خود بنویسند که برای اصلاح و تکمیل یادداشت، کدام‌یک از دوستانشان بیشترین کمک را به آنها کرده­ است.

در این تمرین، هدایت بحث­ها، کمک به کاهش منازعه‌ها و تشویق کودکانی که  ساکت هستند به اینکه صحبت ­کنند، وظیفه­ای است که تسهیل‌گر برای ایجاد فرصت برابر و تمرین مهارت «سخن‌وری» برعهده داشته است.

وضعیت F در مدرسة آزاد مشتاق: این وضعیت ترکیب مقبولی از توانمندسازی و مشارکت کودکان است. بزرگسالان برنامه­ای طراحی می­کنند و کودکان را به اجرای آن تشویق می‌کنند و فرامی­خوانند.

 

تولید منابع درسی: فارسی‌آموز کلاس ما

همان معلمی که کودکان کلاسش را از پایة سوم در نیمة سال به پایة چهارم رساند( خانم رویا اخلاص پور) و خود نیز مسئولیت این پایه را عهده­دار شد، به کودکان پیشنهاد می­کند کمک کنند تا خودشان کتاب فارسی کلاسشان را تألیف کنند. طرحی برای نوزده درس با خود به کلاس می­آورد و تمام کودکان پایة چهارم داوطلب همکاری می­شوند. ابتدا کار با جست‌وجوی آنچه دارند آغاز می­شود.

همة کودکان نوشته­ها و داستان­های خود را به کلاس می­آوردند و دربارة محتوا و کیفیت هرکدام بحث می­کردند، برای هردرس، فعالیت­های آن، واژه­های تازه و تصاویر پیشنهادهایی مطرح می­شد. درنهایت کتاب تدوین و در مهرماه سال 1390 در مدرسه رونمایی می­شود. کتاب به تعداد معلمان مدرسه تکثیر و توزیع شد و پیامد آن این بود که آن سال همة معلمان مدرسه تصمیم گرفتند کتاب کلاس خود را بنویسند. نسخه‌هایی از این کتاب با نام فارسی­آموز در وبلاگ مدرسه دردسترس است.[9] در اینجا محتوای یک نمونه از درس­های مزبور ارائه شده است:

 


 

محتوای درس با استفاده از نوشتة دانش­آموزان

متنی که معلم اضافه کرده است

فعالیت­ها

واژه­های جدید

تصاویر

یادداشت نجیب نورزهی: از خودت بگو:

من وقتی به یک‌نفر کمک می‌کنم خیلی خوشحال می‌شوم و به خودم می‌بالم... من دوست دارم مثل دوستانم کارهای خوبی را انجام بدهم، اما من خیلی ضعیف هستم و خیلی  هم کنددست هستم. مثلاً وقتی معلم درس می‌دهد جا می‌افتم... خیلی مثل پدرم دانا هستم. من از دانایی خودم کار می‌کشم و به  دوستانم کمک می‌کنم... آن وقت می‌توانم به کشورم هم کمک کنم. پدرم هم کم‌پول است.

یادداشت میلاد خالقی: امروز با دست‌هایت چه­کار کردی؟

من کتاب را درآوردم و شروع به املا کردم... من با دست‌هایم لنت‌های 206 را عوض کردم... من با دست‌هایم پمپ ماشین را بازکردم و آن را تمیز کردم و دوباره آن را بستم و دوباره ماشین را روشن کردم و دیدم ماشین کار می‌کند... به خانه آمدم، دیدم مادرم خواب است. در یخچال مقداری برنج است. آن را با دست‌هایم گرم کردم و خوردم و بعد با دست‌هایم درس‌هایم را نوشتم.

چرا باید بتوانیم دربارة خودمان چیزی بگوییم:

میزان احترام و ارزشی که هرفرد برای خودش قائل است و میزان اعتمادی که به خود و توانایی‌های خود دارد، اعتمادبه‌نفس نامیده می‌شود... به‌طورکلی اعتمادبه‌نفس یعنی اینکه باور داریم ما آدم مستقل و حسابی هستیم.... باید خودم را باور کنم، یعنی توانایی‌ها و ناتوانی‌های خودمان را بشناسیم و با همة اینها خودمان را آدم محترمی بدانیم.

یک فعالیت مشترک با معلم:

از بچه‌ها بخواهید در یک دایره بنشینند. چند نفس عمیق بکشند و بدن خود را شل کنند. حالا آنها را تشویق کنید تا چشمان خود را ببندند. در این حالت نوشتة زیر را آرام برای آنها بخوانید. در قسمت‌هایی که نقطه‌چین شده، کمی مکث کنید.

  1. به نظر من نجیب پسر دانایی است، چون قبل از هرکاری به آن فکر می‌کند .
  2. من میلاد را  می‌شناسم. او برای آینده نقشه‌های بزرگی دارد. او می‌تواند تعمیرکار ماهری شود.
  3. شما اگر بخواهید میلاد و نجیب را معرفی کنید چگونه این‌کار را می‌کنید؟

تو هم دربارة خودت چیزی بگو مثل:

  • سعید: من بساط خوب بلد هستم و همیشه در بازار بساط می‌کنم و صبح‌ها با وزن (ترازو) مردم را وزن می‌کنم و شب‌ها بساط می‌کنم.

 

بالیدن

اعتمادبه‌نفس

مهارت

ویژگی

باور

تغییر

بساط

 

عکس نجیب

عکس میلاد

یک تصویر

 

وضعیت G در مدرسة آزاد مشتاق: این وضعیت ترکیب هماهنگی از شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت آنان است.

از مهرماه سال 1390 فرایند پژوهش عملی مشارکتی در پایه­های دوم تا پنجم شیفت صبح و عصر مدرسه آغاز شد. هرچند برای تسهیل‌گر (یکی از معلمان باسابقة مدرسه) کار با کودکان پایة دوم دشوار می‌نمود، قرار شد دست‌کم در مرحلة اول، شنیدن صدای کودکان، این کودکان حذف نشوند. ازآنجاکه کودکان مدرسه از پایة اول با تولید روزنامه‌دیواری آشنا می­شوند، دانش­آموزان همة کلاس­ها غیر از کلاس دوم، خواستار تولید روزنامه‌دیواری برای درج یافته­های خود دربارة مشکلات مدرسه شدند. این کار انجام شد و هرگروه با روزنامه‌دیواری­اش عکس یادگاری گرفت و آن را به هم‌کلاسی­هایش نشان داد. تسهیل‌گر همة­ روزنامه­ها را از بچه­ها تحویل گرفت، کودکان قبل از تحویل روزنامه­های خود، ایده­های کلیدی آن را در دفترشان به‌‌منزلة تکلیف درسی ثبت کردند.

محتوای همة روزنامه­ها به‌کوشش یکی دیگر از تسهیل‌گران (نویسندة دوم مقالة حاضر) تحلیل شد.

 

الف) وضعیت در شیفت صبح

ابتدا دانش‌آموزان مهم‌ترین مشکلات کلاس و مدرسة خود را نوشته و نقاشی کرده بودند.

جدول 4. مهم‌­ترین مشکلات مدرسه از دید دانش­آموزان شیفت صبح به تفکیک کلاس­ها

شیفت صبح

سوم محمدی

سوم نورزهی

چهارم اسفندیاری

چهارم هوتکی

پنجم هوتکی

اختلاف دختران و پسران

نداشتن نیمکت

اختلاف دخترها و پسرها

نداشتن میز و نیمکت

عدم امکان ادامه تحصیل(راهنمایی)

سرد بودن هوای کلاس (شوفاژ)

عدم امکان ادامة تحصیل (راهنمایی)

کثیف‌کردن کلاس

نداشتن آزمایشگاه علوم

بی‌نظمی در مدرسه و کم‌بودن ساعت کلاس

مجاورت کلاس و سرویس بهداشتی

عدم رعایت نظافت (آشغال‌ریختن)

-

کوچک‌بودن کلاس

حضور پسرها در شیفت صبح

نداشتن نیمکت

کم‌بودن ساعت کلاس و درس

-

-

تفاوت سن با دیگر دانش‌آموزان

 

در مرحلة دوم، پس از آنکه کودکان مشکلات را تعیین کردند، تسهیل‌گر از کودکان می­خواهد مشخص کنند چه کسانی مسئولیت حل مشکلات را برعهده دارند. نتایج در جدول 5 آمده است. از محتوای 26 روزنامه‌دیواری، که به این موضوع پرداخته‌اند، کودکان در 11 مورد (42 درصد) دانش­آموزان کلاس خود را قادر به حل تعدادی از مشکلات دانسته­اند.


جدول 5. توزیع فراوانی مسئولیت حل مشکلات مدرسه از نگاه کودکان شیفت صبح مدرسة آزاد مشتاق

مسئولیت حل مشکل

سوم محمدی

سوم نورزهی

چهارم اسفندیاری

چهارم هوتکی

پنجم هوتکی

جمع

درخواست از مسئولان مدرسه

3

1

0

0

1

5

درخواست از سایرین

0

0

1

0

0

1

مسئولان مدرسه باید انجام دهند

0

1

1

3

3

8

ما (دانش‌آموزان) باید انجام دهیم

2

3

2

2

2

11

بدون نظر (نمی‌دانم یا بی‌پاسخ)

0

0

1

0

0

1

جمع

5

5

6

5

5

26

 

این نتیجه برای تسهیل‌گر فرصتی فراهم آورد تا در جلسة بعد دو سؤال درمقابل کودکان قرار دهد: پرسش اول: برای آن دسته از مشکلاتی که خود دانش­آموزان قادر به حل آن هستند «چه باید کرد؟». این پرسش فقط در پایة پنجم به تقسیم کار میان دانش­آموزان و ایجاد گروه­های کاری در کلاس انجامید که دانش‌آموزان داوطلب گروه­هایی تشکیل دادند.

 

جدول 6. وظایف مشخص شده برای گروه­های کاری در پایة پنجم شیفت صبح، خانم هوتکی پاییز 90

گروه بهداشت

جمع‌آوری تکلیف

انتظامات

ناخن­ها، لباس، جوراب‌ها و موهای بچه را نگاه کنیم

دفترها را جمع کند

دوستانم را وقتی زنگ می­خورد از کلاس بیرون ببرم تا معلم استراحت کند

اگر کثیف یا بلند باشند یا بهداشت را رعایت نکرده باشند اسم آنها را در دفتر می­نویسیم و به خانم می‌دهیم

دفترچه ها را پس از امضاء معلم، به بچه­ها برگرداند

قبل از آمدن معلم بچه‌ها را به کلاس ببرم و بنشانم

 

در امتحان‌ به معلم کمک کند

زنگ تفریح باید مراقب بچه­های دیگر باشم تا آسیب نبینند

 

در پاسخ به پرسش دوم: برای آن دسته از مشکلاتی که به مسئولان مدرسه مربوط است چه باید کرد، راه‌حل انتخاب نماینده در کلاس برای پیگیری مطرح شد و همة کلاس­ها آن را پذیرفتند. پس از انتخاب نماینده در پنج کلاس شیفت صبح مدرسه، نمایندگان در یک نشست با مسئول پروژة مدرسه به‌طور شفاهی مشکلات خود را مطرح و پس از مکتوب‌کردن آن برای استخراج نتایج به هم کمک کردند. حاصل کار در جدول 7 درج شده است.

جدول7. نظرات نمایندگان شیفت صبح کلاس­های سوم تا پنجم دربارة مشکلات مدرسه، پاییز 90

ردیف

مشکلات

فراوانی

درصد

1

سروصداکردن در کلاس و بی‌احترامی‌کردن بعضی دانش­آموزان به معلم

6

15

2

بی­احترامی، فحش‌دادن و دعواکردن بعضی دانش­آموزان با هم

6

15

3

نداشتن میز و صندلی مناسب

4

10

4

نامناسب‌بودن تختة کلاس

3

5/7

5

کلاس در ندارد و درنتیجه حواس بچه­ها پرت می­شود

3

5/7

6

عدم رسیدگی به سرویس­های بهداشتی

2

5

7

کم‌بودن ساعت کلاس

2

5

8

جدانبودن پسرها از دخترها

2

5

9

نداشتن کامپیوتر

2

5

10

نداشتن کلاس قرآن

2

5

11

گوش‌ندادن به حرف­های نمایندگان کلاس

1

5/2

12

نداشتن مدرسة راهنمایی

1

5/2

13

نبردن دانش­آموزان به سفرهای زیارتی

1

5/2

14

کوچک‌بودن کلاس

1

5/2

15

ریختن آشغال در مدرسه

1

5/2

16

نبودن سطل آشغال در کلاس

1

5/2

17

دیرآمدن بعضی دانش­آموزان به مدرسه و حاضرنشدن به‌موقع در کلاس درس

1

5/2

18

کم‌بودن وقت زنگ تفریح

1

5/2

19

جمع

40

100

 

از آنجاکه ازنظر نمایندگان همة مشکلات مهم بودند، همة استخراج شدند و مجموعاً هجده مشکل مطرح شد که در ده مورد آن نمایندگان (دست‌کم 2نفر و حداکثر 6نفر) توافق داشتند. دو مورد با بیشترین توافق، ردیف­های 1و2 به مدیریت روابط اجتماعی کودکان در کلاس درس مربوط است که بدون حضور مؤثر معلمان درکنار دانش­آموزان، همراه با دانش و مهارت کافی آنان، حل این مشکلات امکان‌پذیر نیست.

این نتایج ضرورت حضور مؤثر معلمان در فضای آموزشی را نشان می­دهد. آنان نباید نقش خود را محدود به انتقال دانش و سواد بدانند و لازم است همة جنبه­های زندگی اجتماعی تک‌تک کودکان، ازجمله کمک به مدیریت تعاملات آنها را در حیطة وظایف خود به‌شمار آورند.

ردیف­ 3 (نداشتن میز و صندلی) به نوعی بازی برای تفکر انتقادی تبدیل شد. به نمایندگان مأموریت داده شد که با محاسبة ابعاد میز و صندلی یا نیمکت، و با توجه به تعداد دانش­­آموزان کلاس، نشان دهند که اگر این وسائل وارد کلاس شوند، چندنفر دانش­آموز (به‌دلیل کمبود فضا) باید از کلاس خارج شوند؟ پرسش بعد این بود که این دانش­آموزان که باید از کلاس خارج شوند چه کسانی باشند؟ و پس از خروج از کلاس برای آموزش در کدام بخش امکان استقرار دارند؟ ازآنجاکه در هر پنج‌کلاس این اتفاق خواهد افتاد، نمایندگان باید این بخش را با یکدیگر به طور مشترک انجام می­دادند. سؤال آخر این بود که چه کسانی مسئولیت آموزش آنان را برعهده خواهند گرفت؟ آنها درخواست کردند مسئول پروژه پاسخ سؤال آخر را بدهد و برای دیگر مسائل موجود در فهرست، نمایندگان با مدیر مدرسه و ناظم ملاقات کنند.

 

ب) وضعیت در شیفت عصر

در جدول 8 مهم‌­ترین مشکلات به‌تفکیک کلاس­ها در شیفت عصر آمده است.

جدول8. مهم‌­ترین مشکلات مدرسه در شیفت عصر به تفکیک کلاس­ها

شیفت عصر

دوم محمدی

دوم ناصری

سوم هوتکی

پنجم حسنی

پنجم اخلاصپور

زمین بازی (ورزش)  نداریم

کوچک‌بودن کلاس (شلوغی و تنگی)

کم‌بودن زمان کلاس

نداشتن نیمکت

بچه­ها دروغ می‌گویند

عدم رعایت نظافت و نظم

-

نظافت کلاس (دیوارها)

فحش و دعوا

غیبت یا تأخیر معلم

-

-

نداشتن زمین ورزشی

-

-

-

-

بچه‌ها فحش می‌دهند

-

-

 

در اینجا نیز همانند شیفت صبح تسهیل‌گر از کودکان می­خواهد که مشخص کنند چه‌کسی یا کسانی مسئولیت باقی‌ماندن هرمشکل را برعهده دارند. نتایج در جدول 9 آمده است.

جدول 9. توزیع فراوانی مسئولیت حل مشکلات مدرسه از نگاه کودکان مدرسة آزاد مشتاق، شیفت عصر

پایه

راه‌حل

دوم محمدی

دوم ناصری

سوم هوتکی

پنجم حسنی

پنجم اخلاصپور

جمع

درخواست از مسئولان مدرسه

1

0

2

1

0

3

درخواست از  سایرین

0

0

0

0

1

1

مسئولان مدرسه باید انجام دهند

2

4

1

2

1

10

ما (دانش‌آموزان) باید انجام دهیم

1

5

2

 

 

8

بدون نظر (نمی‌دانم یا بی‌پاسخ)

1

1

0

0

0

2

جمع

5

10

5

3

2

25

از محتوای 25 روزنامه‌دیواری که به این موضوع پرداخته­اند، کودکان در 8 مورد از 25 مورد (32 درصد)، دانش‌آموزان کلاس خود را قادر به حل تعدادی از مشکلات دانسته­اند. این نتیجه برای تسهیل‌گر فرصتی فراهم می­آورد تا در جلسة بعد همانند شیفت صبح، دو سؤال درمقابل کودکان قرار دهد. سؤال اول این بود که برای آن دسته از مشکلاتی که خود دانش­آموزان قادر به حل آن هستند چه باید کرد؟

در اینجا برخلاف شیفت صبح سه کلاس (پایة سوم و دو کلاس پایة پنجم) به ایجاد
گروه­های کاری در کلاس درس رسیدند که لازم است از کودکان داوطلب تشکیل شود. (جدول‌های 10.1-10.2-10.3(

 

جدول 10.1. وظایف مشخص‌شده برای گروه­ها، پایة سوم شیفت عصر خانم هوتکی

گروه نظافت

کمک به معلم در جمع­آوری تمرین‌ها

دیده­بان نظافت

ما بعد از تمام‌شدن درس، کلاس را تمیز تحویل می­دهیم.

نقاشی (تصویر چهار آدم با نام بچه‌های گروه)

نقاشی (گل و آدم)

 

جدول 10.2. وظایف مشخص‌شده برای گروه­ها، پایة پنجم شیفت عصر خانم حسنی

تمرین­های کلاس

نظم کلاس

بهداشت

ما باید تا وقتی خانم نیامده است دفترهای مشق بچه­ها را جمع کنیم. وقتی خانم آمد باید همة مشق­ها آماده باشد. اگر نباشد خانم نمرة ما را کم می­کند

ما باید نظم را در کلاس برقرار کنیم

ما باید سکوت را برقرار کنیم

ما نباید بگذاریم بچه­ها بدون اجازه از کلاس بیرون بروند

بهداشت یعنی چه؟

ناخن­های خود را بگیریم، موهایمان را تمیز نگه داریم و هر شب جوراب‌هایمان را بشوییم

 

 

جدول 10.3. وظایف مشخص‌شده برای گروه­ها، پایة پنجم شیفت عصر خانم اخلاصپور

نظافت

دیده‌بان نظم

تزئین کلاس

کلاس خود را تمیز می­کنیم

وقتی توی کلاس مداد خود را تراش می کنیم باید آشغال آن را در سطل بریزیم

نباید در مدرسه آشغال بریزیم

ما نباید  درمدرسة خود آشغال بریزیم

در مدرسة ما نباید هیچ دعوایی باشد

در کلاس هر بچه‌ای باید به معلم خود احترام بگذارد

 

ما می­خواهیم کلاس خود را تزئین کنیم. چیزهایی که می­خواهیم درست کنیم عبارت‌اند از:

نقاشی، جدول ضرب، نوشتن شعر، کاردستی درست‌کردن، آویزگذاشتن

 

در پاسخ به پرسش دوم، راه­حل آن دسته از مشکلاتی که مسئولان مدرسه باید انجام دهند، در اینجا نیز ایدة انتخاب نمایندة کلاس برای پیگیری مطرح شد و به سرانجام رسید. پس از انتخاب نماینده در هریک از کلاس­های شیفت عصر مدرسه (غیر از پایة اول)، نمایندگان در نشستی با مسئول پروژة مدرسه شرکت کردند. در آن نشست نمایندگان به طرح مشکلات کلاس خود و مجموعة مدرسه پرداختند و سپس ایده­ها را به کمک یکدیگر نوشتند و استخراج سادة دستی انجام شد. نتایج در جدول 11 درج شده است.

 

جدول 11. نظرات، پنج نفر از نمایندگان شیفت عصر پایه­های دوم تا پنجم دربارة مشکلات مدرسه

ردیف

مشکلات

فراوانی

درصد

1

سروصداکردن در کلاس و بی‌احترامی بعضی دانش­آموزان به معلم

7

58/14

2

بی‌احترامی، فحش‌دادن و دعواکردن بعضی دانش­آموزان با هم

7

58/14

3

گم‌شدن کفش­های دانش­آموزان در مدرسه

5

42/10

4

ریختن آشغال در حیاط مدرسه و کلاس

3

25/6

5

نداشتن کلاس زبان

3

25/6

6

ندادن تغذیه در مدرسه

3

25/6

7

نداشتن زمین فوتبال

3

25/6

8

نداشتن کلاس کامپیوتر

2

17/4

9

نداشتن میز و صندلی

2

17/4

10

نداشتن معلم بهداشت در مدرسه

2

17/4

11

کم‌بودن ساعت کلاس درس

2

17/4

12

نداشتن نمایندة خوب در مدرسه

1

2

13

نداشتن معلم ورزش

1

2

14

نداشتن کلاس جغرافیا

1

2

15

کمبود کتاب در مدرسه

1

2

16

کوچک‌بودن حیاط مدرسه

1

2

17

گوش‌ندادن به حرف­های نمایندگان کلاس

1

2

18

نداشتن لباس ورزش

1

2

19

کثیف‌بودن کلاس­ها

1

2

20

نداشتن معلم اجتماعی

1

2

21

جمع

48

100

 

در اینجا نیز نمایندگان بر مهم‌بودن همة مشکلات تأکید کردند و درمجموع 20 مشکل طرح شد که در 11 مورد آن میان 2 تا 7 نماینده توافق وجود داشت (دو کلاس پنجم هرکدام دو نماینده فرستاده بودند. دانش‌آموزان کوچک‌تر به‌لحاظ سن یک نماینده و دانش­آموزان بزرگ‌تر هم یک نماینده داشتند. دامنة سنی در این دو کلاس 11 تا 16 سال است). در اینجا نیز دو مورد با بیشترین توافق مربوط به مدیریت روابط اجتماعی کودکان در درون کلاس است (ردیف 1و2). نداشتن میز و صندلی (ردیف 9) همانند شیفت صبح به نوعی بازی برای تفکر انتقادی تبدیل شد. برای مسائل دیگر مقرر شد نمایندگان با مدیر مدرسه (مدیر و ناظم) ملاقات کنند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

مطالعات نشان داد، پژوهش عملی مشارکتی به‌منزلة یک روش‌ـ‌رویکرد توانسته است به حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی درون مدرسه یاری رساند. در ادامه، فعالیت­های مدرسة آزاد مشتاق برای فراهم‌آوردن امکان حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی مدرسه گزارش شده است. نتایج برپایة چارچوب پیشنهادی (ماینارد، 2009) تنظیم و طبقه‌بندی شده است.

برای نشان‌دادن انواع حضور مؤثر کودکان، در وضعیت‌هایF،E،D از فعالیت­های کلاسی در پایة چهارم مدرسه استفاده کردیم که تسهیل‌گری آن را معلم همان کلاس عهده­دار بوده است و برای نشان‌دادن ترکیب G  از همکاری تسهیل‌گری آموزش‌دیده کمک گرفتیم که چندسال در همین مدرسه معلم پایه­های مختلف بوده است. تلاش کردیم مراحل اصلی پژوهش عملی مشارکتی به‌ترتیب و بادقت به اجرا درآید. خلاصة نتایج به قرار زیر است:

وضعیت D: در مدرسه و کلاس درس زمینه‌هایی ایجاد می‌شود که در آن کودکان با همکاری یکدیگر برنامه­ای را طراحی می­کنند و دسته‌جمعی به اجرای آن متعهد می­شوند. در این مدرسه موضوع تصمیم کودکان برای اتمام یک‌سال تحصیلی در چهارماه و رفتن به پایة بالاتر و تنظیم توافق­‌نامه‌ای با خود و معلمشان گزارش شده است.

وضعیت E: در این وضعیت ترکیب مقبولی از شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنان موجود است. بزرگسالان صدای کودکان را می­شنوند و به کودکان دانش و مهارت­هایی را آموزش می­دهند که در این پژوهش نتایج دو تمرین با موضوع کمک به بیان احساس و کمک به کودکان برای تفکر انتقادی گزارش شده است.

وضعیت F: در این وضعیت ترکیب توانمندسازی و مشارکت کودکان هم‌زمان عینیت می­یابد. نمونة آن در مدرسة آزاد مشتاق، تجربه‌های کلاس چهارم شامل تولید کتاب درسی (فارسی­آموز کلاس ما) ارائه شد.

وضعیت G: ترکیب شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت آنان است. در این بخش گزارش پژوهش عملی مشارکتی در مدرسة آزاد مشتاق و دستاوردهای آن تاکنون گزارش شده است.

برای درک چگونگی حضور مؤثر کودکان در فضای مدرسه، مدل تحلیلی‌ـ‌توصیفی (ماینارد، 2008) در مدرسة آزاد مشتاق کارآیی خود را به‌خوبی نشان داد و درحقیقت نشان داده شد که بخش G مدل ماینارد همان پژوهش عملی مشارکتی است که اوزر (2010) پیشنهاد می­دهد و در مدرسة مشتاق عملیاتی شده است.

علاوه ‌برآن، یافته­های کاوانگا (2008) درباب اهمیت حضور معلمان درکنار کودکان تأیید
می­شود و اینکه تنها به کمک آنان فرهنگ آشتی در مدرسه و کلاس درس می­تواند گسترش یابد.

ازآنجاکه پژوهش عملی مشارکتی ابزاری قدرتمند تلقی می‌شود که حضور مؤثر دانش­آموزان را در فضای اجتماعی‌شان تحقق می‌بخشد و رویکرد آموزشی توانمندسازی است که به شنیدن صدای آنان می‌انجامد،  شایسته است این رویکرد هم‌زمان برای معلمان نیز به اجرا درآید تا صدای هردو گروه شنیده شود، توانمندتر شوند و مشارکتشان در حل مسائل مشترک فضای مدرسه افزایش یابد.


 

اداس، کن (1389) پژوهش عملی مشارکتی به‌عنوان یک رویکرد آموزشی برای آموزش عمومی، ترجمه و اقتباس سیامک زندرضوی،کیوان ضیایی و امید جعفری، وبلاگ مدرسة آزاد مشتاق

www.bachehayemoshtagh.blogfa.Com

استرینگر، ارنست تی (1378) تحقیق عملی، راهنمای مجریان تغییر و تحول، ترجمة سیدمحمد اعرابی و داوود ایزدی، تهران: دفتر پژوهش­های فرهنگی.

ایزدی، صمد، علی آقامحمدی و مصطفی عزیزی (1385) «بررسی نقش مشارکتی دانش­آموزان در ادارة امور مدرسه ازطریق شورای دانش­آموزی»، مجموعه مقالات همایش نوآوری در برنامه­های درسی دورة ابتدایی، شیراز : دانشگاه شیراز

جنکس، کریس (1388) دوران کودکی، ترجمة سارا ایمانیان، تهران: اختران.

فهامی، ریحانه و محسن عزتی (1388) «مطالعه تأثیر یادگیری مشارکتی (تفحص گروهی) بر رشد مؤلفه‌های مهارت اجتماعی دانش­آموزان دختر پایة پنجم ابتدایی ناحیة 5 شهر اصفهان در سال تحصیلی 88-87»، فصلنامة رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، سال دوم، شمارة 4: 63-76.

محمودی، فیروز، اسکندر فتحی آذر و رجب اسفندیاری (1388) «بررسی رابطة میزان مشارکت فعال دانش‌آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی»، نشریة مطالعات تربیتی و روان­شناسی دانشگاه فردوسی، دورة دهم، شمارة 3: 66-82.

یاریاری، فریدون، پروین کدیور و محمد میرزاخانی (1387) «بررسی تأثیر روش تدریس یادگیری مشارکتی بر عزت‌نفس، مهارت­های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان (دبیرستان)»، فصلنامة روان­شناسی دانشگاه تبریز، سال سوم، شمارة 10: 145-166.

 

Berg, M., E. Coman, , & J. Schensul (2009) “Youth Action Research for Prevention: A Multi-Level Intervention Designed to Increase Efficacy and Empowerment among Urban Youth”, American Journal of Community Psychology, 43, 345–359.

Cavanagh, T., (2008). Schooling for peaceful relationships: Advancing the theory of a culture of care. A paper presented for the Peace Education Special Interest Group (SIG), Education for the Promising Practices in Peace Education: Global Perspectives session, at the American Educational Research Association Annual Meeting, New York City.

Cavanagh, T. (2009). “Restorative Practices in Schools: Breaking the Cycle of Student Involvement in Child Welfare and Legal Systems”. Protecting Children, 24(4). 53-60.

 Checkoway, B. & Richards-Schuster, K. (2004). “Youth Participation in Evaluation and Research as a Way of Lifting New Voices.” Children, Youth and Environments 14(2): 84-98. Retrieved [date] from http://www.colorado.edu/journals/cye/.

Fahmi, K. H., (2004)  “Participatory Action Research (PAR) : a View from the Field , McGill University,

London, J., Zimmerman, K.,& Erbstein, N. (2003) “Youth-Led Research and Evaluation: Tools for Youth, Organizational, and Community Development”, New Directions in Evaluation, 98, 33–45.

Maynard K. K. (2008) Fostering Youth Engagement: A Model Of Youth Voice, Empowerment and Participation. A Thesis Submitted To The Office Of Graduade Studies Of Texas A&M University. Kimberly  , 2008.

McCowan, T. (2010) “School Democratisation in Prefigurative Form: Two Brazilian Experiences”, Education, Citizenship and Social Justice 5 (1), 21-41.

Ozer, E. J., Cantor, J. P., Cruz, G. W., Fox, B., Hubbard, E., & Moret, L.(2008) “The Diffusion of Youth-Led Participatory  Research in Urban Schools: The Role Of The Prevention Support System in Implementation and Sustainability”, American Journal of CommunityPsychology, 41(3), 278–289.

Ozer, E.J., Ritterman, M., Wanis, M. (2010) “Participatory Action Research (PAR) in Middle School: Opportunities, Constraints, and Key Processes”, American Journal of Community Psychology, 46:152-166.

Suleiman, A., Soleimanpour, S., & London, J. (2006) “Youth Action for Health Through Youth-Led Research”, Journal of Community Practice, 14(1/2), 125–145.