نقش مادران در آموزش سلامت به دختران: تبدیل دانش سلامت به رفتار مرتبط با سلامت

نویسندگان

1 استاد دانشکدۀ علوم اجتماعی و اقتصادی دانشگاه الزهراء

2 دانشجوی دکتری علوم اجتماعی، انگلستان

3 کارشناس ارشد جامعه‌شناسی، دانشگاه الزهراء

چکیده

در این مقاله با تحلیل ثانویۀ داده‌های طرح پژوهشی«مفاهیم سلامتی و بیماری و رفتارهای مرتبط با سلامتی نزد دختران دانشجو» نقش مادران را در آموزش سلامت به دختران بررسی کرده‌ایم. تحلیل گفتمان انتقادی یافته‌های این طرح پژوهشی نشان می‌دهد که دختران درباب سلامت آگاه‌تر از مادرانشان هستند، اما رفتارهای مرتبط با سلامت آنها مشابه مادرانشان است؛ آنها تحت تأثیر فرهنگ غالب به سلامتی خود اهمیت نمی‌دهند. این موضوع را می‌توان با نظریۀ یادگیری اجتماعی بندورا به این شیوه تحلیل کرد که دختران ازطریق مشاهدۀ رفتار سلامتی در مادران می‌آموزند که بیماری و درد را تا زمانی که در روند زندگی روزمرۀ آنان اخلال ایجاد نکرده است تحمل کنند، هرچند این شیوه با دانش و باور سلامتی در آنان مغایرت دارد. بنابراین، مادران در آموزش سلامت به دختران نقش محسوسی در تبدیل دانش به رفتار مرتبط با سلامتی دارند. 

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

آموزش سلامت که از اوایل قرن بیستم رواج یافت بیشتر به‌منظور توانمندسازی مادران با ترویج بهداشت و راهکارهای درمانی برای نگه‌داری از نوزادان و فرزندان خردسال آنان پدید آمده بود. در این دوره، زنان اغلب درباب حفظ سلامتی خود و اهمیت آن آموزشی نمی‌دیدند. آنان مسئول سلامت اعضای خانواده شمرده می‌شدند و انتظار می‌رفت که رسیدگی به خانواده و به‌ویژه فرزندان را بر نیازها و اولویت‌های خود مقدم شمارند (آبوت و والاس، 1383).

چند دهه بعد و در رویکردی متفاوت، سازمان جهانی بهداشت سلامت را "حالت رفاه کامل روانی، جسمی، اجتماعی و نه‌تنها فقدان بیماری" تعریف کرد (ازبورن، 1967). در اثر فراخوان‌های این سازمان، سیاست‌های پیشگیری از ناخوشی شکل گرفت (مور، 2008: 272) و پروفسور پندر الگوی ارتقای سلامت را در 1982 در دانشگاه میشیگان ارائه داد. او سلامتی را نه فقدان بیماری، بلکه خودشکوفایی درجهت سالم‌تربودن تعریف می­کند. از نظر او، رفتارهای ارتقادهندۀ سلامت برپایۀ سبک زندگی افراد است. اعمالی نظیر ورزش، تغذیۀ مطلوب، مدیریت استرس، تکامل و پایداری نظام­های حمایتی اجتماعی، نمونۀ بارزی از رفتارهای ارتقادهندۀ سلامتی هستند (مروتی، 43:1386).

این رویکرد، که بر آموزش سلامتی به زنان و نهادینه‌سازی مسئولیت فردی در آنان در موضوع سلامت تأکید دارد، در جنبش سلامتی زنان در اواخر دهۀ 1960 و اوایل دهۀ 1970 ریشه دارد و برپایۀ ویژگی‌های زنانه، خودآگاهی و آگاهی دربارۀ بدن بنا شده است (مور، 2008: 270). نتلتون (2006) از این مجموعه ایده‌های روبه‌تکوین مربوط به سلامتی با تعبیر "پارادایم جدید" یاد می‌کند و بانتون (1995) به موجی اشاره می‌کند که پارادایمی جدید را در جامعه‌شناسی پزشکی به راه انداخت.

تا پیش از پارادایم جدید سلامتی، درک صحیح مفاهیم سلامتی و بیماری، نشانگان فقدان سلامت کامل خویش و لزوم مشاورۀ پزشکی بهداشتی کمتر به زنان آموزش داده می‌شد، اما امروزه منابع آموزشی بسیاری در این زمینه موجود است (مور، 2008: 268).

پارادایم جدید در کشور ما سابقۀ طولانی ندارد. مبحث پیشگیری در برنامۀ اول و دوم توسعه مطرح شد. با سیر تحول در مفاهیم سلامت ‏عمومی، پیش‌گیری‌های اولیه، ثانویه با هدف مبارزه با بیماری‌ها مطرح شد و بعدها، پیشگیری با ‏هدف ارتقای سلامت هم به آن اضافه شد. نخستین منبع آموزشی سلامتی برای دختران خردسال، خانواده و به‌ویژه مادران هستند. رسانه‌ها و نشریات ویژۀ کودکان، مهدهای کودک، دوره‌های پیش‌دبستانی و مقاطع تحصیلی بالاتر نیز آگاهی دختران را در زمینۀ سلامتی بالا می‌برند. گروه همسالان و در سال‌های اخیر اینترنت و نیز خانه‌های سلامت محله را نیز باید بر منابع یادگیری سلامتی نزد دختران افزود.

 


پیشینۀ عملی تحقیق

در این قسمت، مرور کوتاهی بر تحقیقات انجام‌شده در ایران و دیگر نقاط جهان خواهیم داشت.

 

تحقیقات فارسی

شاه‌حسینی و همکاران در سال 1389 به تبیین نیازهای آموزشی و چگونگی ارائۀ خدمات آموزشی مرتبط با سلامت دختران نوجوان پرداختند. در این تحقیق کیفی، 67 دختر نوجوان 12 تا 18ساله و 11 فرد مهم آگاه با حضور در مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته، تجارب خود را درباب نیازهای آموزشی دختران نوجوان بیان کردند. یافته‌های این تحقیق بر نقش خانواده و خصوصاً مادران در آموزش سلامت به دختران نوجوان تأکید کرده است، گرچه مشارکت دیگر نهادهای مدنی مانند مدارس و مراکز بهداشتی-درمانی نیز کانون توجه مشارکت‌کنندگان بود. بنابراین به نظر می‌رسد راهکار آموزش ازطریق خانواده، مدرسه و ارائه‌دهندگان مراقبت‌های بهداشتی- درمانی، با توجه به استمرار ارتباط آنها با نوجوانان، یکی از مهم‌ترین راه‌های اطمینان‌بخش در ارائۀ آموزش‌های صحیح به نوجوانان محسوب می‌شود.

تو زنده‌جانی و همکاران در سال 1390 تحقیقی دربارۀ نقش والدین در سلامت دانشجویان انجام داده‌اند. این پژوهش توصیفی-تحلیلی دربارۀ 210 دانشجو، 105 دختر و 105 پسر از بین 3757 دانشجوی رشته‌های علوم انسانی انجام گرفت که به‌شیوۀ نمونه‌گیری طبقه‌ای تصادفی دومرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج حاکی از اثربخشی شیوه‌های فرزندپروری بر سلامت روانی دانشجویان است.

پایان‌نامه‌ای با عنوان بررسی شیوه‌های فرزندپروری با میزان سلامت اجتماعی فرزندان در دبیرستان‌های شیراز در سال 1390 به‌کوشش فاطمه کدخدایی انجام شده است. روش این تحقیق پیمایش و روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای و نمونه 400 نفری بوده است. یافته‌های این تحقیق نشان می‌دهد بین سبک دموکراتیک فرزندپروری در خانواده با سلامت اجتماعی فرزندان رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد.

«سلامت دختران نوجوان و پارادوکس آزادی/محدودیت» عنوان مطالعه‌ای است که سرورپرویزی و نیکبخت در سال 1383 انجام دادند. این تحقیق پژوهشی کیفی است که در آن بحث‌های مربوط به مفاهیم آزادی و محدودیت و تأثیر آنها بر سلامت دختران تحلیل شده است. یافته‌ها نشان می‌دهند که والدین و خصوصاً مادران با آموزش رفتار اجتماعی متناسب به دختران نوجوان می‌توانند در تأمین سلامت آنها مؤثر باشند.

نقش سلامت روانی مادران در سلامت روانی دختران نوجوان به‌کوشش خانجانی و همکاران در ۱۳۸۹ بررسی شده است. هدف این مطالعه، که از نوع مطالعات توصیفی-تحلیلی است، بررسی رابطۀ سلامت روانی مادر با اختلالات درونی‌سازی در دختران نوجوان بوده است که دربارۀ 108 دانش‌آموز دختر از تبریز در دامنۀ سنی 11 تا 16سال انجام شده است. به‌منظور تحلیل داده‌ها از مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده شد. مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد که بین اختلال در سلامت روانی مادر و اختلالات درونی‌سازی دختران نوجوان رابطۀ علی معناداری وجود دارد و درونی‌سازی به دلیل بار اجتماعی-‌ فرهنگی در زنان شایع‌تر است، چون فرهنگ و جامعه معمولاً اختلالات برونی‌سازی (مانند پرخاشگری) را در زنان شایسته نمی‌دانند و دختران از ابتدا توسط خانواده آموزش داده می‌شوند که مشکلات خود را به درون سوق دهند. به نظر می‌رسد آگاهی از عوامل زمینه‌ساز اختلالات درونی‌سازی می‌تواند جامعه را در پیشگیری از این اختلالات توانمند سازد. همچنین بیشتر مشکلات دختران با بافت خانواده و سلامت روانی مادران ارتباط دارد.

«کمال‌گرایی مادران و سلامت روان دختران» عنوان مقاله‌ای است که یاوری و همکاران در سال ۱۳۸۷ به آن پرداختند. این پژوهش به بررسی رابطۀ بین کمال‌گرایی مادران با سلامت روان دختران پایۀ سوم دبیرستان منطقۀ 3 شهر تهران پرداخته است. برای گردآوری داده‌ها و انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای استفاده شده است. برای تحلیل داده‌ها از روش آماری کی‌دو استفاده و مشخص شده است مادرانی که کمال‌گرایی کمتر و سلامت روانی بهتری داشته باشند، دخترانی با سلامت جسمی، روانی و اجتماعی بالاتر خواهند داشت.

درویزه در سال 1384 به بررسی رفتار هم‌دلانۀ دختران نوجوان دبیرستانی با مادرانشان و رابطۀ آن با مهارت‌های فراشناختی در شهر تهران پرداخته است. نمونۀ پژوهش 196 دانش‏آموز دختر دبیرستان‏های شهر تهران بوده‌اند که با روش نمونه‏گیری خوشه‏ای تصادفی برگزیده شدند. ابزار پژوهش پرسش‏نامۀ رفتار هم‏دلی دختران و پرسش‏نامۀ خودگردانی در یادگیری بوده است.  آزمون فرضیه‏های پژوهش با روش‏های آماری همبستگی، تحلیل واریانس و رگرسیون انجام شده است. یافته‏های این تحقیق دربارۀ رفتار هم‌دلانۀ دختران با مادران همبستگی مثبت و معناداری با مهارت خودگردانی در یادگیری دارد.

«بررسی جامعه‌شناختی عوامل مؤثر بر الگوپذیری رفتار اجتماعی دختران» عنوان مقاله‌ای است که پوریوسفی و همکاران در سال 1388 منتشر کرده‌اند. هدف این تحقیق شناخت تأثیر عواملی همچون پایگاه طبقاتی والدین، برنامه‌های آموزشی مدارس و رسانه‌های جمعی، گروه همالان و گروه‌های مرجع، گرایش به مد و یک‌پارچگی با دیگران بر الگوپذیری رفتار اجتماعی دختران است. این پژوهش با شیوۀ پیمایشی و اسنادی انجام شده است. جامعۀ آماری شامل 7715 نفر از دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های مناطق 3 و 19 شهر تهران است که به روش خوشه‌ای -تصادفی نمونه‌گیری شده‌اند. جمعیت نمونه برابر 370 نفر محاسبه شده است. نتایج نشان دادند که از بین ویژگی‌های فردی والدین مثل سن، تحصیلات و شغل، فقط متغیر تحصیلات با نوع الگوهای رفتار اجتماعی دختران رابطۀ معنادار نشان داده است. رابطۀ نوع الگوهای رفتار اجتماعی دختران با گروه دوستان و همالان معنادار بوده است و بالاخره در آخرین فرضیه، که گرایش به مد و یک‌پارچگی با دیگران را با الگوهای رفتاری دختران مرتبط دانسته است، رابطه‌ای معنادار به دست آمده است.

 

پیشینۀ لاتین

ازجمله مطالعات کیفی که در دهۀ اخیر در زمینۀ مربوط به پژوهش ما صورت گرفته است می‌توان به این موارد اشاره کرد:

بروکز (۲۰۰۳) دریافت که در دهه‌های اخیر به‌دلیل پیدایش منابع جدید آموزشی، نقش مادران در آگاه‌سازی دختران دربارۀ سلامتی کمرنگ شده است، اما بالبی (۲۰۰۳) و نیز هام و همکاران در همان سال و جکسون و همکاران پنج‌سال بعد (2008) ثابت کردند که هنوز والدین بر رفتارهای سلامتی‌ در فرزندان تأثیر چشمگیری دارند و دلیل این موضوع دلبستگی‌ فرزندان به والدین است.

کائو و همکاران (۲۰۰۷) به اثر ارزش‌های فرهنگی‌ مادران بر رفتارهای مرتبط با سلامتی‌ در دختران و قدرت این تأثیر به‌دلیل رابطۀ نزدیک دختران و مادران پرداخته‌اند. همچنین جانسون و همکاران (۲۰۰۷) نقش زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی و نیز حمایت‌های کلان ساختاری را بر رفتارهای سلامتی‌ در زنان بررسی کردند.

نتایج تحقیق یویو و هانگبین (۲۰۰۹) نشان داد که اگر آموزش سلامتی‌ به مادران جامع و شامل تمام ابعاد سلامتی‌ باشد، آنان فرزندان سالم‌تری پرورش خواهند داد. آگل و دمهورست (۲۰۰۹) عوامل مؤثر بر تفاوت‌های مادران و دختران را در رفتارهای مرتبط با سلامتی‌ و اهمیت ویژۀ تحصیلات مادران را دراین‌باره مطالعه کردند.

 


پیشینۀ نظری تحقیق

نظریۀ یادگیری اجتماعی بندورا

نظریۀ یادگیری اجتماعی بندورا (1977) بر اهمیت نقش آموزش در امور مرتبط با سلامتی تأکید دارد. طبق این نظریه، رفتارهای مرتبط با سلامتی همانند دیگر رفتارهای انسان بیشتر تحت تأثیر یادگیری مشاهده‌ای شکل می‌گیرد. یادگیری از راه مشاهده یکی از نظریه‌هایی است که نقش مادران را در تبدیل دانش و باور مرتبط با سلامتی به رفتار مرتبط با سلامتی در دختران دانشجو تبیین می‌کند. به‌طورکلی بندورا معتقد است هم عوامل شناختی بیرونی و هم عوامل شناختی درونی در کنترل رفتار انسان مؤثرند. او بیان می‌کند که شخص، رفتار او و محیط بر هم تأثیر متقابل دارند و هیچ‌کدام از این سه جزء را نمی‌توان جدا از اجزای دیگر تعیین‌کنندۀ رفتار انسان به‌شمار آورد (سیف، 1374: 282). برخلاف نظریۀ "شرطی‏‌شدن‏" که یادگیری را مکانیکی و صرفاً واکنشی درمقابل تجربۀ مستقیم محرک محیطی می‏پندارد، نظریۀ یادگیری اجتماعی بر آن است‏ که یادگیری ازطریق مشاهدۀ رفتار دیگران و الگوقراردادن نیز امکان‏پذیر است (ثنایی، 1368: 11).

مهم‌ترین سازه‌های این نظریه عبارت‌اند از تقویت، تقلید و همانندسازی. در این نظریه، ساده‌ترین سازوکار یادگیری یک رفتار و نقش عبارت است از پاداش‌دادن یا تقویت فردی که آن رفتار خاص، ازجمله رفتار مرتبط با سلامتی، را انجام داده است. درواقع براساس این نظریه ارائۀ پاداش درمقابل رفتارهای مرتبط با سلامتی باعث تقویت و تکرار آنها می‌شود. پس این نظریه بر اهمیت یادگیری مشاهده‌ای و تقلید تأکید می‌ورزد. این نظریه اهمیت زیادی برای تقلید از الگوها به‌ویژه الگوهای هم‌جنس قائل است (دویل و پاولودی، 1998).

بندورا (1977) انسان را به‌صورتی پویا، پردازش‌کننده و بالاتر ازهمه ارگانیسمی اجتماعی توصیف می‌کند. شناخت‌های ما، ازجمله عملکرد و قضاوت‌ها، براساس مشاهدات و تعامل‌هایمان با افراد دیگر شکل می‌گیرند. علاوه‌براین، پژوهش‌های بندورا نوعاً منعکس‌کنندۀ موقعیت‌های اجتماعی و مسائل زندگی واقعی هستند. آزمودنی‌های او، انسان‌هایی در تعامل با انسان‌های دیگرند (هرگنهان و السون، 1376: 403). به‌طورکلی در نظریۀ بندورا یادگیری براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت‌ می‌پذیرد. با مشاهدۀ افراد در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان‌ می‌آموزد چگونه رفتار کند (گلاور، 1369: 192).

نظریۀ یادگیری اجتماعی مانند نظریۀ شناختی مدعی است یادگیری در سطح فکری انجام می‌شود (پارسا، 1381: 602). به‌ نظر بندورا رفتار فرد تابعی از یادگیری قبلی و محیط فعلی اوست و این تعامل‌ بین رفتار و یادگیری و محیط را جبرگرایی متقابل می‌نامد. به عقیدۀ بندورا جبرگرایی‌ متقابل پیش‌بینی می‌کند که قوت نسبی رفتار میان‌فردی با تغییرات عوامل محیطی‌ تغییر می‌کند. بندورا معتقد است انسان از همان کودکی از مشاهدۀ رفتار دیگران و پیامدهای رفتار آنان درس‏ها می‏گیرد و چیزها می‏آموزد (بیلر، 76:1353).

یادگیری مشاهده‏ای منحصر به تقلید صرف رفتار "الگو" نیست. نشریات و رسانه‌ها هم "الگوهای نمادین" ارائه می‏کنند. همین‏طور هم توصیف‏ چگونگی انجام یک عمل، به‏طوری‏که الگوی تحت تقلید در ذهن مجسم شود، خود به‌منزلۀ رفتاری است که می‏تواند تحت تقلید قرار گیرد. گرچه انسان‏ خیلی چیزها می‏آموزد، غالباً به کارهایی مبادرت می‏کند که برایش مقبول یا سودمند باشند، که این خود مبین وجود و اهمیت "کنترل درونی" است و مشاهدۀ تنبیه و تشویق در میزان بروز رفتار تقلیدی نقش اساسی دارد (گلاور، 1369).

اما اعمال فقط به‌وسیلة پاداش‌ها و تنبیه‌های بیرونی تعیین نمی‌شوند. پس اگر تقویت‌کننده‌ها و تنبیه‌کننده‌های بیرونی رفتار را کنترل نمی‌کنند، چه چیزی آن را کنترل می‌کند؟ پاسخ بندورا به این پرسش این است که انسان از تجربة مستقیم یا غیرمستقیم "معیارهای عملکرد" را فرامی‌گیرد. پس از آنکه این معیارها آموخته شدند، به پایه‌ای برای ارزشیابی شخصی فرد تبدیل می‌شوند. اگر عملکرد شخص در موقعیتی معین با معیارهای او هماهنگ باشد، آن را مثبت و در غیراین‌صورت، منفی ارزیابی می‌کنیم. فرد ممکن است معیارهای خود را از تجربة تقویت رفتارهای او توسط والدین و محیط زندگی کسب کند. همچنین از راه مشاهدة رفتارهایی که دیگران برای آنها تشویق می‌شوند، معیارهای شخصی به طور غیرمستقیم ایجاد می‌شوند (هرگنهان و السون، 1376: 387).

بنابراین، طبق نظریة یادگیری اجتماعی، یادگیری مشاهده‌ای یکی از سازوکارهای اجتماعی قدرتمندی است که طی آن، فرد، دیگری را مشاهده و سپس از او تقلید می‌کند و با الگوگیری به رفتار و تفکر خود شکل می‌دهد و با رفتار فرد محبوب خود همانندسازی می‌کند. بر‌اساس این اصل، انسان‌ها از اولین تا آخرین لحظه‌های عمرشان درحال یادگیری‌اند و صددرصد رفتارهای غیرغریزی‌شان را می‌توان ناشی از یادگیری دانست. درواقع اساس همة رفتارها، اخلاقیات، اعتقادات، قضاوت‌ها و ارزش‌ها آموختنی است و در هر دوره از زندگی انسان‌ها تلاش می‌کنند ازطریق پیروی از رفتار، گفتار و پندار افراد محبوب و مقبول خویش، خود را به صورت بازتاب وجودی او درآورند و در جامعه جایگاهی بیابند (اطیابی، 1387: 26).

 


روش‌شناسی

تحلیل ثانویة داده‌های کیفی

تحلیل ثانویه شامل استفاده از داده‌های مطالعات قبلی به منظور دنبال‌کردن اهداف تحقیقاتی است که متمایز از آن کار اصلی باشد. ممکن است مطالعة جدید سؤال تحقیق متفاوت یا رویکردی مجزا از پژوهش قبلی داشته باشد (زابو و استرانگ، 1997).

تحلیل ثانویه با بررسی نظام‌مند و فراتحلیل مطالعات کیفی که هدف آنها تدوین و ارزیابی شواهد و مدارک در ارتباط با موضوعی ویژه یا تکنیک تحقیق خاصی است متفاوت است (پوپی، راجرز و ویلیامز، 1998). تحلیل ثانویه می‌تواند شامل استفاده از یک یا چند مجموعه از داده‌های کیفی یا مجموعه‌ای از داده‌های کمی و کیفی باشد. علاوه‌براین، محققان ممکن است این رویکرد را جهت استفادة مجدد از داده‌های خود به‌کار بگیرند یا با استفاده از مجموعه‌ای از داده‌های کیفی که از قبل موجود بوده از تحلیل ثانویه استفاده کنند.

با وجود این، تاکنون تحلیل ثانویة داده‌های کیفی در مطالعات به طور گسترده استفاده نشده است. تنها تعداد معدودی تحقیق با این رویکرد وجود دارد (تورن، 1990). طبقه‌بندی انواع مختلف داده‌های تحلیل ثانویة کیفی، به‌دلیل تنوع روش‌ها ساده نیست (هیندس و همکاران، 1997).

در علوم اجتماعی، توجه فزاینده‌ای به استفادة مجدد از داده‌های کیفی پیشتر جمع‌آوری‌شده درحال شکل‌گیری است و استدلال‌های متفاوتی در حمایت از توسعة تحلیل ثانویة مطالعات کیفی مطرح شده است (هیندس و همکاران، 1997؛ زابو و استرانگ، 1997). به طور کلی، فرصت‌های محدود برای انجام تحقیقات اولیه و هزینه‌های کار کیفی، پژوهشگران را وامی‌دارد تا استفاده از داده‌های در دسترس را به حداکثر برسانند. ظهور نرم‌افزارها برای کمک به کدگذاری، بازیابی و تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی، پیشرفت دیگری است که به احتمال زیاد به‌منظور تسهیل در تحلیل ثانویة داده‌های کیفی در دسترس است (ساندلوسکی، 1997). انگیزه‌هایی که پس پشت این نوع رویکرد است با تحلیل ثانویة داده‌های کمی تفاوت چشمگیری ندارد. برخی ادعا کرده‌اند که این رویکرد را می‌توان برای ایجاد دانش جدید، فرضیه‌های جدید یا حمایت از نظریه‌های موجود به‌کار گرفت. این شیوه مسئولیت پاسخ‌دهندگان را کاهش می‌دهد، نیاز به جذب افراد بیشتر را از بین می‌برد و اجازه می‌دهد اطلاعاتی که همگان به آن دسترسی ندارند در دسترس پژوهشگران بیشتری قرار بگیرد (پراکتر، 1993). علاوه‌براین، تحلیل ثانویه روشی آسان‌تر برای محققان خاص، به‌ویژه دانشجویان، است (زابو و استرانگ، 1997).

با این‌حال، تورن (1990) استدلال می‌کند ازآنجاکه محقق بخشی از تیم تحقیقاتی اصلی است، انجام تحلیل ثانویه در این رویکرد بهتر است به دلیل مشکلات خاصی، تنها توسط محققان باتجربه در ظرفیتی مستقل انجام شود. همچنین باید گفت استفاده از این رویکرد، لزوماً مانع امکان جمع‌آوری داده‌های اولیه نیست؛ مثلاً ممکن است برای به‌دست‌آوردن اطلاعات اضافی یا پیگیری یافته‌های درحال ظهور، کنترل تحلیل اولیه لازم باشد. همچنین ممکن است به مشورت با محقق اصلی نیاز باشد. همان‌طور که قبلاً گفتیم، تحلیل ثانویه می‌تواند با استفاده از داده‌های موجود – داده‌هایی که برای اهدافی از یک مطالعة قبلی جمع‌آوری شده‌اند- تمام یا بخشی از مجموعه داده‌ها را درجهت شناخت مفاهیمی به‌کار بگیرد که برای پژوهش اولیه مرکزیت نداشته‌اند.

استراتژی ما در این تحقیق شامل بررسی دوبارة داده‌های کیفی مربوط به طرح پژوهشی  "مفاهیم سلامتی و بیماری و رفتارهای مرتبط با سلامتی نزد دختران دانشجو" (سفیری و ایمانیان، 1388) است. ما با تحلیل گفتمان انتقادی، به مطالعة بخشی از مجموعه داده‌ها و یافته‌های خود از این پروژه می‌پردازیم تا نقش مادران را در آموزش سلامت به دختران بررسی کنیم (مفهومی که برای پروژة اصلی محوری نبوده است).

 

تحلیل گفتمان انتقادی

ریشة لغت گفتمان "به‌جریان‌انداختن" است. بنابراین ازطریق گفتمان، موضوعی از فردی به فرد دیگری رسانده می‌شود (رنکما، 2004). گفتمان‌ها در محدوده‌ای از معانی درون یک اجتماع یافت می‌شوند و ازطریق کنش متقابل و ارائة سخنرانی، نوشته، نقاشی، عکاسی و هر عملی که معناآفرین است یا بازتولید معنایی دارد، به وجود می‌آیند (آستین، 1962 به نقل از ودرال و می‌بین، 1996).

همان‌گونه که جانستون (2002) می‌گوید، گفتمان‌ها از مردم، زبان، مشارکت‌کنندگان و گفتمان‌های پیشین تشکیل شده‌اند و به جهان شکل می‌دهند. قلمروهایی که در گفتمان‌ها خلق می‌شوند، ازطریق سکوت، یعنی آنچه به زبان نمی‌آید یا نمی‌توان گفت، پیش می‌روند.

فوکو در "مفهوم‌سازی گفتمان" (1972) به توضیح چگونگی نظریه‌پردازی فرهنگی متنی خاص در زمانی مشخص می‌پردازد. پارکر (1994) تلویحاً اظهار می‌کند که واژة "متن"، از واژه‌ای یونانی مربوط به فن بافت پارچه از تارهای نخی گرفته شده است. ازاین‌رو می‌توان متن را در حکم موضوع معنایی دید که جهان اجتماعی را به‌هم‌پیوسته نگاه می‌دارد. متن‌های گفتاری و نوشتاری، توانایی تعریف موقعیت‌ها، هویت‌ها و وظایف و روابط بین مردم را دارند.  فوکو (1972) نشان می‌دهد که گفتمان چگونه مجموعه‌ای از واقعیات را درپی‌دارد که با فرضیات ویژه‌ای به‌مثابة بدیهیات برخورد و تعیین می‌کند که چه چیزی را می‌توان گفت یا به عمل درآورد. در جامعه گفتمان‌های غالب، بسته‌های ازپیش‌آماده‌ای از معانی با قدرت پنهان و اثرگذارند که درلحظه پیشامدها را وصف و فرد را برساخت می‌کنند (بر، 1995).

اصطلاح گفتمان ممکن است مسئله‌آفرین باشد. میلز (1997) تکوین تاریخی استفاده از اصطلاح گفتمان برای توصیف زبان را پیگیری کرده است. او معتقد است دو برداشت کلی از گفتمان وجود دارد: یکی اینکه بین متون گفتاری و نوشتاری تمایز قائل شویم؛ دیگر اینکه از اصطلاح گفتمان در معنای گسترده‌تری استفاده کنیم که بر حوزة کلی تولید و جریان تحت کنترل متن دلالت دارد. به باور گی (1996) برداشت دوم از گفتمان، "چیزی بسیار فراتر از زبان  است". در رویکرد او، تحلیل این گفتمان، منعکس‌کنندة اوضاع و احوال اجتماعی به‌شمار می‌آید. یعنی معنا به گروهی از واژه‌ها محدود نیست، بلکه قابل توسعه است و به وضعیتی که در آن تولید شده و اینکه چگونه مخاطب آن را دریافت و تفسیر می‌کند بستگی دارد. گفتمان‌ها،  شیوه‌های رفتار، کنش‌های متقابل، ارزش‌گذاری، اندیشیدن، باورداشتن، حرف‌زدن و خواندن و نوشتن هستند که درحکم ضرورت‌های نقش‌های اجتماعی برای گروه‌های ویژه‌ای از مردم پذیرفته شده‌اند و زبان، خارج از گفتمان هیچ مفهومی ندارد (گی، 1999).

تحلیل گفتمان روشی برای آزمودن داده‌هایی است که پژوهشگران در دامنة گسترده‌ای از رشته‌ها می‌توانند از آن استفاده کنند. به‌گفتة پالتریج (2006) بسیاری از داده‌های جمع‌آوری‌شده از مشارکت‌کنندگان، که به شکل مصاحبه جمع‌آوری شده‌اند، از نوع واژه‌ها هستند. تحلیل گفتمان یکی از شیوه‌هایی است که پژوهشگر برای نزدیک‌شدن به تحلیل داده‌ها برمی‌گزیند. جانستون (2002) خاطرنشان می‌کند که تحلیلگران گفتمان با چندین گونه از موضوعات کار می‌کنند؛ ازجمله نسخه‌هایی از گفت‌وگو به‌صورت صوتی یا صوتی‌ـ‌تصویری، اسناد کتبی و متون شفاهی. رهیافت‌های موجود برای پژوهشگران علاقه‌مند به تحلیل گفتمان به شرح زیر هستند: تحلیل محاوره‌ای، قوم‌نگاری ارتباطات اجتماعی، نشانه‌شناسی اجتماعی و تحلیل گفتمان انتقادی.

تحلیل محاوره‌ای عبارت است از جست‌وجو و نظریه‌پردازی دربارة زبانی که در وضعیت خاصی به‌کار رفته است (ساکس و همکاران، 1974). در تحلیل محاوره‌ای، نیازی به اطلاعات مشروح دربارة مشارکت‌کنندگان، امور روزمره یا عقایدشان نیست، بلکه نمونه‌هایی از گفت‌وگو بررسی می‌شود (کامرون، 2001). هایمز (1972) اظهار می‌کند که در قوم‌نگاری ارتباط، صحنه و محل وقوع و مشارکت‌کنندگان در گفتمان محور توجه هستند. این نوع گفتمان هم درحکم "درونی" و هم درحکم "بیرونی" است و درعین حال سعی می‌کند چگونگی و چرایی رفتار مردم را درک و آن را منعکس کند. نشانه‌شناسی اجتماعی به گفتمان مرتبط با شیوة استفاده از زبان به‌مثابة بخشی از فرآیند ارتباطی و شیوه‌های دیگر گفت‌وگو مانند حرکات سر و دست، لباس، موسیقی یا فیلم، معماری یا طراحی داخلی، رویکردی چندوجهی دارد (کرس و ون لیوون، 2001).

استادان تحلیل گفتمان انتقادی همچون فرکلاف (1992) و ون‌دایک (2003)، نه‌تنها زبان را ابزاری خنثی نمی‌دانند، بلکه آن را وسیله‌ای معنادار و انباشته از بار سنت‌های اجتماعی و فرهنگی و مضامین تاریخی می‌دانند. این تحلیلگران تحت لوای مطالعة واقع‌گرا از زبان کار نمی‌کنند. آنها در پارادایمی ذهن‌گرا، تفسیرکننده و ساختارگرای اجتماعی قرار گرفته‌اند و معتقدند گفتمان، ذاتاً تحت تأثیر ساختار اجتماعی است و در برهم‌کنش اجتماعی ساخته می‌شود. کامرون (2001) اظهار می‌کند که دغدغة اصلی تحلیلگران گفتمان انتقادی بیشتر گفت‌وگوی نهادی است تا گفت‌وگوی عادی؛ و بسیاری به‌خصوص به رسانه‌ها کشش دارند، مانند ون‌دایک (1996) در ساختارشکنی زبان نژادپرستانة متن‌های روزنامه‌ای.

ون‌دایک (2003) بر این باور است که تحلیل گفتمان انتقادی درکنار بسیاری "رهیافت‌های" مطالعات گفتمان، آن‌قدرها هم دستورالعمل تخصصی به‌شمار نمی‌آید، بلکه هدفش نشان‌دادن سبک‌های متفاوت نگرش نظریه‌پردازی، تحلیل و کاربست از اول تا آخر کل رشته است. واژگان شاخص بسیاری از دانشمندان در تحلیل گفتمان انتقادی مفاهیمی چون قدرت، سلطه، برتری، ایدئولوژی، طبقه، جنس، نژاد، تبعیض و علایق، بازآفرینی، نهادها، ساختارهای اجتماعی و نظم اجتماعی را نشان می دهد. فرکلاف (1989) عقیده دارد که ایدئولوژی‌ها و مناسبات قدرتی که زیر چتر آنها قرار دارند، تأثیر عمیق و فراگیری بر تفسیر و ارائة گفتمان می‌گذارند، زیرا در رویه‌های تفسیرگری ریشه دارند. در این رویه‌های تفسیرگر، نظم‌های اجتماعی زیر سلطة بالاترین سطح تصمیم تفسیری واقع شده‌اند که دیگران بدان وابسته‌اند. در اینجا، در مناسبات قدرتی، تلویحاً از قدرت اجتماعی بحث می‌شود نه قدرت فردی. مناسبات قدرتی برحسب کنترلی که گروه یا سازمانی بر کنش‌ها و/یا افکار گروهی دیگر دارد، تعریف می‌شود؛ ازاین‌رو آزادی عمل دیگران را محدود می‌کنند یا بر شناخت، آگاهی، نگرش‌ها و ایدئولوژی‌های آنان تأثیر می‌گذارند. مناسبات قدرتی براساس دسترسی طبقة مرفه به منابعی استوارند که در جامعه ارزشمند محسوب می‌شوند، مانند ثروت، پست و مقام، منزلت یا گفتمان عمومی. قدرت اجتماعی برای مجازشمردن هرچه بیشتر کنترل پرنفوذ و میسرساختن اشکال روزمرة بازآفرینی قدرت، سازماندهی و نهادینه شده است (فرکلاف و داک، 1997).

همان‌گونه که فرکلاف (1989) تأکید دارد، تحلیل گفتمان انتقادی الزامأ کاری درونی است. تحلیلگر خودآگاه گفتمان انتقادی باید ازطریق توسعة همه‌جانبة درک عقلایی از نظریه‌های اجتماعی، فاصلة بین خود و موضوع تحت مطالعه را پرکند. ممکن است این تحلیل‌ها تا حد ساختارشکنی و به‌چالش‌کشیدن متن‌ها، دنبال‌کردن ایدئولوژی‌ها و فرضیاتی که در کاربست گفتمان نهفته است، و ربط‌دادن آنها به نگرش‌های گوناگون مردم، تجارب و باورها، ادامه یابد (کلارک، 1993).

ویداوسون (2004) اظهار می‌کند که تحلیل گفتمانی باید دربرگیرندة مباحثی با دستور عمل و کاربران متن باشد، و نباید تنها به نظر تحلیلگر دربارة اینکه معنای متن چه باشد بسنده کند. متخصصان پیشنهاد کرده‌اند که تحلیلگران گفتمان انتقادی گاه نقش مخاطب متن را در مصرف و تفسیر متن درنظر نمی‌گیرند. آنها گاهی خود را با مخاطب متن اشتباه می‌گیرند (ون‌نوپن، 2004). همچنین از تحلیل گفتمان انتقادی بدین لحاظ که همواره تحلیل‌هایش در تحلیل متون مشروح، مکفی و نظام‌مند نبوده‌اند انتقاد شده است (شگلوف، 1997). تولان (1997)، از تحلیلگران گفتمان انتقادی خواسته است که بیشتر تفکر انتقادی داشته باشند و دربارة ابزار تحلیلی خود محتاط‌تر باشند.

سه بعد تحلیل گفتمان انتقادی که به‌کوشش فرکلاف (1989) شناسایی شده‌اند توصیف، تفسیر و تبیین هستند. توصیف، با کیفیت خواص رسمی متن سروکار دارد. تفسیر، دربرگیرندة روابط بین متن و کنش متقابل است. تبیین با روابط گفتمان‌های مبارزه‌ای و مناسبات قدرتی سروکار دارد. هدف این مرحله بیان گفتمان درحکم بخشی از عملکرد اجتماعی است که نشان می‌دهد چگونه گفتمان ازطریق ساختارهای اجتماعی تعیین می‌شود. روش به‌کارگرفته‌شده در این تحقیق، تحلیل گفتمان انتقادی به روش فرکلاف و واحد تحلیل متن بوده است.

 

تحلیلدادهها

با توجه به نظریة فرکلاف، ابتدا نظریه‌های موجود درباب یادگیری رفتار مرتبط با سلامت را به طور گسترده بررسی کردیم. پس از آن به توصیف داده‌ها درجهت "بررسی مفاهیم سلامتی و بیماری و رفتارهای مرتبط با سلامتی نزد دختران دانشجو" (سفیری و ایمانیان، 1388) پرداختیم و مصاحبة 110 دختر دانشجو در شهر تهران را مجدداً تحت بررسی قرار دادیم. مشخصات آنان در جدول زیر آمده است:

 

جدول 1. مشخصات پاسخگویان براساس نوع دانشگاه،مقطع تحصیلی و گروه سنی

گروه سنی

مقطع تحصیلی

دانشگاه

31-25

24-18

کارشناسی ارشد

کارشناسی

تهران

الزهرا

درصد

فروانی

درصد

فراوانی

درصد

فراونی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

16

18

82

92

25

28

75

82

44

48

56

62

 

دانشجویان کارشناسی و کارشناسی‌ارشد در گروه‌های سنی 24-18 و 31-25 در دانشگاه‌های الزهراء و تهران در جدول 1 توصیف شده‌اند. درباب یافته‌های توصیفی باید گفت درنظر مشارکت‌کنندگان، سلامتی معادل است با بهترین نعمت، تعادل، شادی، نداشتن درد، و بیمارنبودن. مشارکت‌کنندگان بیماری را درد، بدترین امر، محدودیت و اختلال کارکرد جسم و روح تعریف کرده‌اند.

آنها می‌دانند که برای حفظ سلامتی جسم باید سبک زندگی سالم داشت که شامل استراحت کافی، ورزش و بهداشت فردی مناسب، تغذیة سالم، دوری از رفتارهای مخاطره‌آمیز و چک‌آپ مرتب می‌شود. دانشجویان دختر معتقدند سلامتی مهم‌ترین موضوع در زندگی و بهترین نعمت است که شامل سلامت روحی و نیز جسمی می‌شود. آنها سلامت روان را شامل شاد نگاه‌داشتن روحیه، تفریحات شادی‌بخش و تمرین‌های آرامش‌بخش می‌دانند. نیز آموخته‌اند که افراد جامعه باید دانش سلامتی به‌روزی داشته باشند و از منابع آموزشی و خبری جدیدترین راهکارهای حفظ و بهبود سلامتی را جست‌و‌جو کنند.

در کنش متقابلی که بین پاسخگو و محقق بوده است، سعی بر این بوده که به "تفسیری"از دیدگاه دختران دانشجو از سلامت و رفتار مرتبط با سلامت پرداخته شود؛ ازنظر دختران جوان، افرادی که دچار بیماری می‌شوند باید درجهت تغییر سبک زندگی خود کوشش کنند، در اولین فرصت به پزشک مراجعه کنند و طبق توصیه و تجویز متخصصان عمل کنند.

اما در مصاحبه‌های عمیق اظهار می‌کنند که در عمل، تا زمانی که از پا نیفتند، درد و هشدار بیماری را با خوددرمانی و استفاده از مسکن‌ها تحمل می‌کنند و در آخرین مراحل به پزشک مراجعه می‌کنند. براین‌اساس، می‌توان تفسیر کرد که آنها برای جلوگیری از آشکارشدن خستگی‌ها و دردهایشان از لوازم آرایشی استفاده می‌کنند. برای اینکه در جامعه پذیرفته شوند، به متناسب‌بودن اندام خود و رعایت مد در پوشش اهمیت می‌دهند و به دلیل کمبود منابع مالی و زمانی و نیز عدم اطمینان به سواد و توجه متخصصان ترجیح می‌دهند که تا زمان بحران بیماری به پزشک مراجعه نکنند و چنانچه با متخصصی مشورت کنند باز هم به صورت سلیقه‌ای از نظرات و تجویزهای او پیروی می‌کنند.

در تبیین یادگیری رفتار مرتبط با سلامت، عملکرد اجتماعی نشان می‌دهد دختران دانشجو سلامتی را از دیدگاه مادرانشان بیشتر به‌معنای فقدان درد می‌دانند و چندان به سلامت روان توجهی ندارند.

مادران در اثر کمبود وقت به دلیل خانه‌داری و -درصورتی‌که شاغل باشند، به دلیل کار بیرون از خانه، چندان به سلامت خود اهمیت نمی‌دهند و اغلب وضعیت سلامتی مطلوبی ندارند؛ به‌ویژه در گروه‌های سنی بالاتر. اقدامات مادران درجهت حفظ سلامت و رفع بیماری بیشتر به‌صورت روش‌های سنتی و خوددرمانی است و تا هنگامی که بیماری آنان در حدی نباشد که انجام امور روزمره‌شان را مختل سازد، درد را تحمل می‌کنند و به پزشک مراجعه نمی‌کنند.

رفتارهای مرتبط با سلامت دختران دانشجو، با وجود تحصیلات بالا، اطلاعات زیاد، حضور فعال در جامعه و قرارگرفتن تحت آموزش‌های پارادایم جدید سلامت، مشابه مادرانشان است؛ مانند دردکشیدن (ناشی از فرهنگ مردانه که صبوری و تحمل را از زنان انتظار دارد) و نیز ترجیح موارد دیگر بر سلامت خود به‌دلیل پایین‌بودن پنداشت از خود (تحت سلطة قدرت مردانه) در زنان؛ چراکه در متن فرهنگی جامعه این‌گونه به آنان القا شده است. فرایند جامعه‌پذیری زنان به‌گونه‌ای است که خود را از چشم دیگران می‌بینند و حتی در مواجهه با دیگر مردان و زنان، تحت تأثیر یادگیری اجتماعی، به نظر مردان بیشتر توجه می‌کنند. در فرهنگ مسلط مردانه، زنان خود را کمتر یا فروتر از مردان درنظر می‌گیرند و هرچه این احساس بیشتر باشد، احترام به خود بیشتر از بین می‌رود.بنابراین، به نظر می‌رسد سلامتی دختران بیشتر تحت سلطة فرهنگ مردانه قرار می‌گیرد و جنسیتی‌تر می‌شود.

آسیب‌های سلامتی زنان را باید پیامد کیفیت هم‌زیستی آنان در زندگی اجتماعی دانست که در آن، کنش‌های انسان نتیجة رفتار نااندیشیده‌ است و با نوعی برداشت بی‌رویه از نظام پاداش و تنبیه درقالب تقسیم جنسیتی کار و ساختار روابط قدرت در خانواده برانگیخته می‌شود؛ کنش‌هایی که ازطریق ویژگی‌های نقش آموخته می‌شوند و در زندگی روزمره به‌کار می‌روند.

 


بحث و نتیجه‌گیری

همان‌طور که اشاره کردیم، دانش و باور مرتبط با سلامت در دختران بیشتر از مادران است. اما آنچه مشترک است دردکشیدن است؛ پس دختران و مادران رفتار سلامتی نسبتاً مشابهی با هم دارند.

دردکشیدن زنان ناشی از فرهنگ غالبی است که از زنان توقع دارد صبور باشند و آستانة تحمل بالایی داشته باشند. زنان تحت سلطة این جو فرهنگی نیز خودپندارة پایینی دارند و سلامتی خود را در آخرین اولویت‌ها قرار می‌دهند.

بنابراین، دخترانی که تحت آموزش پارادایم جدید سلامتی بوده‌اند، بین دو رویکرد سنتی و مدرن به سلامت زنان قرار گرفته‌اند. آنان دانش و باور سلامتی مدرن، اما رفتار سلامتی سنتی دارند و از مادران خود آموخته‌اند درد را تحمل کنند و امور دیگر را بر خود ترجیح دهند.

در اینجا بهترین نظریه‌ای که توصیف‌کنندة این حالت است، نظریة یادگیری اجتماعی است که به متغیرهای اجتماعی و تأثیر آنها بر پاسخ‌های اجتماعی می‌پردازد. "یادگیری اجتماعی" که شاخص‌ترین نظریه‌پرداز آن باندوراست، تأکید می‌کند که رفتارها به‌تدریج در پاسخ به پیامدهای مثبت و منفی‌شان شکل می‌گیرند. این نظریه بر آن است که رفتارهای نقش جنسیتی ازطریق یادگیری مشاهده‌ای و نیز تقویت‌کننده‌ها (پاداش‌ها و تنبیه‌ها) آموخته می‌شوند (ریاحی، 2008). پس، در آموزش رفتار اجتماعی، تقلید نقش مهمی دارد. خواه رفتار بهنجار باشد خواه نابهنجار. باندورا معتقد است پاسخ‌ها، که همان تقلید از رفتار دیگران‌اند، از راه مشاهده فراگرفته می‌شوند (مورتون و کراوس، 1386).

می‌توان گفت مادران در اثر تشویق جامعه، سلامتی دیگران را بر خود ترجیح می‌دهند و نگران‌اند که درصورت اهمیت‌دادن به سلامت خود، دیگر مادری فداکار و همسری زحمت‌کش تلقی نشوند. دختران در اثر یادگیری مشاهده‌ای از مادران خویش می‌آموزند به سبک زندگی سالم بی‌اعتنا باشند و نشانگان بیماری در خود را کم‌اهمیت تلقی کنند؛ هرچند این با آنچه منابع آموزشی سلامتی به دختران می‌آموزند مغایرت دارد.

این تحلیل نشان می‌دهد که مادران همچنان نقش پررنگی در آموزش بهداشت و ارتقای سلامتی در دختران خود دارند، ولو اینکه آگاهی‌های بهداشتی دختران بیشتر از مادران باشد. نکتة ظریف این است که مادران در تبدیل دانش و باور مرتبط با سلامت به رفتار مرتبط با سلامت نقشی ویژه دارند.

بنابراین، درجهت ارتقای سلامت زنان باید هم به مادران و هم به دختران آموخت که خود و سلامت خود را مهم بدانند و چیزی را بر آن ترجیح ندهند. نیز می‌توان با فرهنگ‌سازی سلامت در جامعه، وضعیتی به‌وجود آورد که در آن، زنی که به سلامت خود اهمیت می‌دهد و برای آن منابع مالی و زمانی صرف می‌کند، به‌جای ملامت، تشویق شود.

دراین‌صورت، دختران، که در آینده نقش مادری را برعهده خواهند گرفت، خواهند توانست رفتار سلامتی را به دختران خود بیاموزند و با دانش و باور سلامتی که در عرصة عمومی به آنان آموخته شده، به حفظ و بهبود سلامت جامعه کمک کنند.

آبوت، پاملا و کلر والاس (1383) جامعه‌شناسی زنان، ترجمة منیژه نجم عراقی، تهران: نی.

اطیابی، سیده فریبا (1387) «الگوپذیری و نقش آن در اجتماعی‌شدن فرزندان»، نشریة آموزشی-تربیتی پیوند، شمارة 28: 25-27.

بیلر، رابرت (1353) کاربرد روان‌شناسی در آموزش، ترجمة پروین کدیور، تهران: دانشگاه تهران.

پارسا، محمد (1381) روان‌شناسی یادگیری، تهران: سخن.

پوریوسفی، حمید و همکاران (1388) «بررسی جامعه‌شناختی عوامل مؤثر بر الگوپذیری رفتار اجتماعی دختران»، پژوهش‌نامة علوم اجتماعی، سال سوم، شمارة 1: 1-37.

توزنده‌جانی، حسن و همکاران (1390) «اثربخشی شیوة فرزندپروری بر خودکارآمدی و سلامت روان دانشجویان علوم انسانی دانشگاه پیام نور و آزاد نیشابور»، فصلنامةدانشگاهعلوم‌پزشکیگناباد، دورة17، شمارة 2: 56-64.

ثنایی، باقر (1368) «نظریة یادگیری اجتماعی»، مجلة تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش)، شمارة 20: 11-21.

خانجانی، زینب و همکاران (1389) «نقش اضطراب و افسردگی مادران در سلامت روانی دختران نوجوان»، مجلة روان‌شناسی بالینی، سال دوم، شمارة 4: 1-12.

درویزه، زهرا (1384) «بررسی رفتار همدلانة دختران نوجوان دبیرستانی با مادرانشان و رابطة آن با مهارت فراشناخت و پیشرفت تحصیلی در شهر تهران»، مجلة مطالعات زنان، شمارة 8: 31-57.

پرویزی، سرور و علیرضا نیکبخت (1383) «سلامت دختران نوجوان و پارادوکس آزادی/محدودیت»، پژوهش زنان، دورة 2، شمارة 2: 6-15.

سفیری، خدیجه و سارا ایمانیان (1388) «بررسی مفاهیم سلامتی و بیماری و رفتارهای مرتبط با سلامتی نزد دختران دانشجو»، دانشنامة علوم اجتماعی، دورة 1، شمارة 1: 145-166.

سیف، علی‌اکبر (1374) «تغییر رفتار و رفتاردرمانی»، نظریه‌هاوروش‌ها، تهران: دانا.

شاه‌حسینی، زهره و همکاران (1389) «تبیین نیازهای آموزشی و چگونگی ارائة خدمات آموزشی مرتبط با سلامت دختران نوجوان»، مجلة دانشگاه علوم پزشکی مازندران، دورة بیستم، شمارة 80: 82-85.

کدخدایی، فاطمه (1390) بررسی شیوه‌های فرزندپروری با میزان سلامت اجتماعی فرزندان در دبیرستان‌های شیراز، پایان‌نامة کارشناسی‌ارشد، دانشکدة علوم اجتماعی دانشگاه علامه‌طباطبایی.

گلاور، جان (1369) روان‌شناسی تربیتی، ترجمة علی‌نقی فرازی، تهران: نشر دانشگاهی.

مروتی، محمدعلی (1384) بهینه­سازی الگوی ارتقای سلامت و ارزیابی به­کارگیری آن همراه با تئوری آموزش بزرگسالان در تغییر  رفتارهای ارتقای سلامتی در سالمندان شهر یزد، رسالة دکتری آموزش بهداشت، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.

مورتون، دوچ و روبرت کراوس (1386) نظریه‌ها در روان‌شناسی اجتماعی، ترجمة مرتضی کتبی، تهران: دانشگاه تهران.

هرگنهان، پی‌.آر و تیواچ السون (1376) مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمة علی‌اکبر سیف، چاپ سوم، تهران: دوران.

یاوری کرمانی، و همکاران (1387) «کمال‌گرایی مادران و سلامت روان دختران»، فصلنامة تازه‌های روان‌درمانی، سال هفدهم، شمارة 59 و60: 96-107.

Austin, J. L. (1962) How to Do Things With Words?, Oxford; Oxford University Press.

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. New York: General Learning Press.

Brookes, B. (2003)’ Hygiene, Health And Bodily Knowledge 1880-1940: A New Zealand Case Study’, Journal of Family History, 28: 297-325.

Bowlby, J. (2003) ‘Mothers and Daughters: Interpersonal Approaches to Body and Dieting’, Journal of Family Issues, Vol. 24, No. 2: 448-487.

Bunton, R. (1995) The Sociology of Health Promotion, London: Routledge.

Burr, V. (1995) An Introduction to Social Constructionism, London: Routledge.

Cameron, R. (2001) Working with Spoken Language, London: Sage.

Clark, R.J. (1995) ‘Developing Critical Reading Practices’, Prospect, 10 .65-80.

Doyle, J.A. & M.A Paludy (1998) Sex and gender: The human experience, Boston: MC Grow Hill.

Fairclough, N. (1989) Language and Power, Harlow: Longman.

Fairclough, N. (1992) Discourse and Social Change, London: Polity Press.

Fairclough, N. & R, Wodak (1997) Critical discourse analysis, in T.A. Van Dijk (ed) Discourse as Social Interaction, Discourse Studies: a Multidisciplinary Introduction, London: Sage.

Foucault, M. (1972) the Archeology of Knowledge, London: Tavisock Publications.

Gee, J.P. (1996) Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses, London: Taylor Francis.

Gee, J.P. (1999) An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method, London: Routledge.

Hahm, H. C., M. Lahiff, & N.B. Guterman (2003) ‘Acculturation and parental attachment in Asian-American adolescents' alcohol use’, Society for Adolescent Medicine, 33, pp. 119-129.

Hinds, P.S., R.J. Vogel&. L. Clarke-Steffen (1997) 'The possibilities and pitfalls of doing a secondary analysis of a qualitative data set', Qualitative Health Research, vol. 7(3): 408-24.

Hymes, D. (1972) Towards ethnographies of communication: the analysis of communicative events, in P. Gigliolie (ed) Language and Social Context, Middlesex: Penguin.

Jackson, S., Bijstra, J., Oostra, L. and Bosma, H. (2008) ‘Adolescents' perceptions of communication with parents relative to specific aspects of relationships with parents and personal development’, Journal of Adolescence, 21(3):305-322.

Johansson, G., Huanga, Q. and Lindfors, P. (2007) ‘A Life-Span Perspective on Women’s Careers, Health, and Well-Being’, Social Science and Medicine, 65(4): 685–697.

Johnstone, B. (2002) Discourse Analysis, Oxford: Blackwell.

Kao, T.A., Guthrie, B. and Loveland-Cherry, C. (2007) ‘An Intergenerational Approach to Understanding Taiwanese American Adolescent Girls' and Their Mothers' Perceptions About Sexual Health’, Journal of Family Nursing, 3(13):312-332.

Kress, G. and Van Leeuwen, T. (2001) Multimodal discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication, London: Arnold.

Mills, S. (1997) Discourse, London: Routledge.

Moore,S.E.H. (2008)”Gender and the ‘New Paradigm‘ of Health”, Sociology Compass 2(1): 268-280

Nettleton, S.(2006) Sociology of Health and Illness, London: Polity Press.

Ogle, J. P. and Damhorst, M.L. (2009) ‘Dieting among Adolescent Girls and Their Mothers: An Interpretive Study’, Family and Consumer Sciences Research Journal, 28 (4), pp. 428-462.

 Paltridge, B. (2006) Discourse Analysis, London: Continuum.

Parker, I. (1994) Discourse Dynamics: Critical analysis for Social and Individual Psychology, London: Sage.

Popay, J., Rogers, A. and Williams, G. (1998) 'Rationale and standards for the systematic review of qualitative literature in health services research', Qualitative Health Research, vol. 8 (3): 329-40.

Procter, M. (1993) 'Analysing Other Researchers' Data' in Gilbert, N. (Ed.) Researching Social Life. London: Sage.

Renkema, J. (2004) Introduction to Discourse Studies, Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Riahi,M.E.(2008)‘Gender Differences in Health-related Knowledge and beliefs and their Relationships with Health-related Behaviors’, Iranian Journal of Sociology, 2(1):190-227.

Sacks, H., Schegloff, E. and Jefferson, G. (1974) ‘A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation’, Language, 50(4): 696-735.

Sandelowski, M. (1997) '"To be of use": enhancing the utility of qualitative research', Nursing Outlook, vol. 45(3): 125-32.

Schegloff, E. (1997) ‘Whose Text? Whose context?’, Discourse and Society, 8(2), pp.165-187.

Szabo, V. and Strang, V.R. (1997) 'Secondary analysis of qualitative data', Advances in Nursing Science, vol. 20(2): 66-74.

Thorne, S. (1990) 'Secondary Analysis in Qualitative Research: issues and implications' in Morse, J.M. (Ed.) Critical Issues in Qualitative Research Methods. London: Sage.

Toolan, M. (1997) ‘What is CDA and Why are People Saying Such Terrible Things about it?’, Language and Literature, 6(2), pp.83–103.

Van Dijk, T.A. (1996) Discourse, power and access, in C. R. Caldas-Coulthard and M. Coulthard (eds) Texts and Practices: Readings in Critical Discourse Analysis, London: Routledge.

Van Dijk, T.A. (2003) Critical discourse analysis, in D. Schiffrin, D. Tannen and H.E. Hamilton (eds) The Handbook of Discourse Analysis, Oxford: Blackwell.

Van Noppen, J. P. (2004) ‘CDA: A Discipline Come of Age?’, Journal of Sociolinguistics, 8(4):107-126.

Wetherell, M. And Maybin, J. (1996) The distributed self: a social constructionist perspective, in R. Stevens (ed) Understanding the Self, London: Sage.

Widdowson, H. (2004) Text, Context, Pretext: Critical Issues in Discourse analysis, Oxford: Blackwell.

Yuyu, Ch. And Hongbin, L. (2009) ‘Mother’s Education and Child Health: Is There a Nurturing Effect?’, Journal of Health Economics, 28 (2), pp.413-426.