تحلیل فضا بهمثابة گفتمانکاوی میدانی

نویسنده

استادیار دانشکدة حقوق و علوم سیاسی دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

تحلیل گفتمان تا جایی که به پژوهش‌ها و آثار میشل فوکو بازمی‌گردد، به‌هیچ‌روی منحصر به تحلیل متن نبوده است. اما ساماندهی به روش‌های پژوهش گفتمانی که عموماً بعد از مرگ فوکو انجام گرفت بیشتر بر تحلیل متن متمرکز بوده ‌است. به‌تدریج ساماندهی به روش‌های تحلیل گفتمانی به منزلة روشی پدیدارشناختی و تجربی از صرف پژوهش متن فاصله می‌گیرد. محصولات فرهنگی، کنش‌های اجتماعی و نهادها نیز می‌توانند موضوع تحلیل گفتمان واقع شوند. در این مقاله فضا به منزلة میدانی تازه برای پژوهش گفتمانی معرفی شده است و ضمن عرضة جوانب نظری به برخی از تکنیک‌های فضا پژوهشی نیز اشاره شده است. 

کلیدواژه‌ها


مقدمه و طرح مسئله

تحلیل فضا[1] شاخه‌ای نوظهور از تحلیل گفتمان است. در این روش تحلیل ساختارها و گوهرهای معنایی را، نه صرفاً در متن‏ بلکه در موقعیت عینی و در فضای کالبدی، موضوع جستجو قرار می‌دهیم. چنان‌که گویی متن تحلیل میدان بزرگ در شهر یا بازار خرید است. پژوهشگر تحلیل گفتمانی قرار است همان موضوعاتی را که در متن جستجو می‌کند در فضای روابط انسانی و در فضایی کالبدی جستجو کند.

سخن فوق درست است، از این حیث که تحلیل فضا و تحلیل گفتمان از حیث مبادی نظری، تکنیک‌ها، الگوی جمع‌آوری یافته‌ها و تفسیر آن‌ها با هم شباهت‌های بسیار دارند. اما در عین حال، سخن فوق نادرست است، از این حیث که فضا پیچیدگی‌هایی دارد که در پروژة پژوهشی بر پیچیدگی‌های زبان در تحلیل گفتمانی ساده اضافه می‌شود. بنابراین، مقالة حاضر، با فرض اینکه خواننده کم‌وبیش با مبادی نظری و تکنیک‌های تحلیل گفتمانی آشناست، سه وظیفه را به عهده گرفته است:

  1. معرفی جوانب نظری پژوهش فضا
  2. روش‌شناسی و تکنیک‌های تحلیل فضا
  3. ذکر نمونه‌ای تجربی

اما پیش از آن، ضرورت دارد که مفهوم مرکزی این مقاله را تعریف کنیم. در این مقاله هم از مفهوم مکان و هم از مفهوم فضا استفاده می‌کنیم. هنگامی که از مکان سخن می‌گوییم‏‌، عموماً فضای کالبدی صرف را مدنظر داریم؛ مثلاً دانشگاه یا مسجد از حیث نوع معماری و ساختارهای کالبدی. اما هنگامی که از فضا سخن می‌گوییم، تعاملات پیچیدة میان آن کالبد و ارتباطات اجتماعی و قواعد و ارزش‌ها و نگرش‌های منتشر در مکان یادشده را نیز مدنظر قرار می‌دهیم. تفاوت مهم دیگر میان فضا و مکان، موقعیت و جایگاه سوژة کنشگر است. در مقولة مکان همه‌چیز مستقل از سوژه‌های بازیگر در موقعیت مدنظر قرار می‌گیرند. مثلاً هنگامی که از مکان مسجد سخن به میان می‌آید، نمازگزاران چندان مدنظر نیستند، مگر به‌منزلة اشغال‌کنندگان موقعیت‌های خاص در مکان. اما در مقولة فضا، همه‌چیز از منظر و ترجیحات حسی سوژه‌های بازیگر مدنظر قرار می‌گیرد. مثلاً در مسجد چندوچون فضا از چشم بازیگران مدنظر است. حتی ابعاد مسجد در تحلیل فضایی از چشم بازیگران و مشارکت‌کنندگان در فضا مدنظر است.

 

فضا و جوانب نظری آن

بررسی فضا و نقش مکان در تعاملات انسانی در رویکرد تحلیل انتقادی گفتمان به‌تازگی و عمدتاً از سوی خانم مارگارت کوهن (2003) انجام گرفته است. از جمله دلایلی که برای این تأخیر ذکر می‌شود عبارت از آن است که رویکرد فلسفة مدرن برخلاف فلسفة کلاسیک زمان‌محور است.

فلسفة کلاسیک مکان‌محور است. به این معنا که هستی‌ها برحسب وزن وجودی خود موقعیتی در درک مکان‌مند از عالم کسب می‌کنند. هویت‌های دارای ارزش وجودی بالا در طبقات فوقانی هستی‏‌ و هستی‌های دارای ارزش وجودی پایین در طبقات تحتانی جای می‌گیرند. به این ترتیب، هستی مکان است و زمان به معنای گذر زمان نقشی حاشیه‌ای در این درک مکان‌مند دارد. اما فلسفة مدرن اصولاً بر نفی این درک مکان‌مند از جهان استوار شد و بیشتر به مفهوم گذر و روند و تطور نظر انداخت. به‌لحاظ فلسفی، زمان و مکان دو معنای مغایر یکدیگرند. توجه به یکی به بهای به‌حاشیه‌بردن دیگری رخ می‌نماید.

این بنیاد فلسفی در نسبت میان مکان و زمان در روایت‌های جامعه‌شناختی و انسان‌شناختی جدید نیز ایفای نقش کرد. از نظر متفکران انتقادی اصولاً مکان بازنمای نوعی رویکرد محافظه‌کارانه است درحالی‌که روایت متکی بر زمان بسترساز رویکردی انتقادی و انقلابی است (کوهن، 2003: 10). به همین جهت، علوم انسانی نیز، که اصولاًَ بر مبانی فلسفی مدرن و ناظر به آرمان‌‌های دوران مدرن شکل گرفت، مقولة مکان را در حاشیه قرار داد و مقولة زمان را عاری از نسبت‌های مکانی درنظر گرفت.

درواقع، روایت‌های مکان‌بنیاد یا زمان‌بنیاد از وضعیت‌های انسانی در یک نکته مشترک‌اند. این هردو، درکی انتزاعی و فارغ از زمان و مکان خاص از مسائل انسانی دارند. فلسفة کلاسیک درکی مکانی‌شده از هستی دارد و تلاش می‌کند سرشت انسان را برمبنای موقعیت او در این مکان هستی‌شناسانه تبیین کند. به همین جهت، انسان عینی که مکانی خاص را اشغال کرده مدنظر او نیست. جامعه‌شناسی کلاسیک نیز در جستجوی روایتی علمی و جهان‌شمول از قواعد حیات انسانی است. به همین جهت موقعیت‌های زمانی و مکانی خاص و نیز انسان خاص را مطمح نظر قرار نمی‌دهد.

آنچه در این‌جا مدنظر ماست، نه مکان مطمح‌نظر فیلسوفان قدیم است، نه زمان مطمح‌نظر دانشمندان جدید. این‌جا با انسان خاص سروکار داریم و به همین جهت با زمان یا مکان خاص مواجهیم. در میان جامعه‌شناسان، زیمل نخستین اندیشمندی است که در مطالعة وضعیت انسانی به جایگاه مکان خاص توجه می‌کند و به طور مشروح زیر عنوان جامعه‌شناسی مکان از آن سخن می‌گوید. فی‌الواقع زیمل از مکان به‌منزلة یکی از ساختارها و پیش‌شرط‌های ضروری هم رفتاری اجتماعی یاد می‌کند. «همة صور کنش‌های متقابل میان بازیگران اجتماعی به‌منزلة پر یا اشغال‌کردن مکان تجربه می‌شود» (فریزنی، 1386: 216). مکان از نظر زیمل واجد مشخصات زیر است (فریزنی 1386: 221-219):

  1. هر بخشی از مکان از نوعی منحصربه‌فرد بودن بهره‌مند است (عمدتاً از حیث کارکردی).
  2.  مکان را ضمناً می‌توان به قصد کاربردهای عملی به قطعات گوناگون تجزیه کرد. در این مورد مکان به واحدی یکپارچه بدل می‌شود که مرزهای آن را قاب‌بندی و محصور کرده‌اند.
  3. سومین ویژگی مهم در صورت‌بندی اجتماعی فرم‌های اجتماعی است که در مکان تجلی پیدا می‌کند.
  4. چهارمین جنبة مهم مکان اجتماعی، نزدیکی و دوری حسی میان اشخاصی است که با یکدیگر روابطی برقرار کرده‌اند.
  5. پنجمین و آخرین جنبه از فرم‌های مکانی که در زندگی مشترک یا جمعی باید ساختار آن را به حساب آوریم، امکان حرکت از یک موقعیت مکانی به موقعیت یا مکان دیگر است. این به آن معناست که چارچوب‌های هستی‌یا وجود یا گروه یا فرد سیال و در حرکت‌اند.

 

اما هرچه علوم انسانی به طور عام و جامعه‌شناسی به طور خاص از روش‌های عام فاصله گرفت و به مطالعة وضعیت‌های خاص انسانی نزدیک شد، توجه به مکان نیز بیشتر شد. برای نمونه گافمن نیز در تبیین مکان‌مندی ساختار هویت انسانی نقش قابل توجهی دارد (جنکینز، 1381: 119). او عرصة حیات انسانی را عرصة نمایش می‌انگارد و از همة ساختارهای مکانی نمایش در توصیف نظریة خود درخصوص زندگی روزمرة انسانی مدد می‌گیرد.

نمایش خواندن سرشت تعاملات انسانی نوعی بازی‌انگاشتن ساختار روابط انسانی است. به این معنا که ساختار روابط انسانی را معطوف و متکی بر منظومه‌ای از قواعد برساخته برشمریم که مستمراً بازیگر را در قواعد پیشاپیش تعریف‌شده‌ای به عمل وادار می‌کنند؛ او را تابع سلسله‌مراتبی می‌کنند؛ و در انتخاب کنش‌ها نوعی اولویت‌ پیش چشم او می‌نهند. مفهوم چارچوب‌گذاری گافمن تاحدود بسیاری بیان‌کنندة همین سازوکار اجتماعی است. فرد همواره در حیطه‌ها و قلمروهای اجتماعی گوناگون زیست می‌کند و هریک از قلمروهای مذکور نیز تابع مقررات و قواعد خود است. فرد با قرارگرفتن در هریک از موقعیت‌های مذکور، خود را تابع چارچوب‌پیشاپیش مقرری از امور می‌یابد.

به معنای گافمنی، فرد به محض آنکه وارد فضا و موقعیت مکانی می‌شود، ابتدا ضروری می‌یابد که نسبت خود را با قواعد و چارچوب‌های پیشینی مندرج در فضای منتشر محیط بیابد. طبعاً در این زمینه نوعی تعامل روی خواهد داد. به این معنا که فرد تاحدود معینی در چارچوب مندرج در محیط جای خواهد گرفت و تاحدودی نیز در مقابل آن مقاومت خواهد کرد. به عبارت دیگر، اقتدار و کاریزمای موقعیت مطلق نیست تا به‌کلی فرد و سوژة کنشگر را در خود مضمحل کند. بلکه فرد امکان تصرف در آن را نیز دارد. بخشی از هویت‌خواهی‌های جدید، شکل­گیری الگوهای مقاومت هویت، و مرزهای متعدد موقعیت‌های کنش در فضاهای انسانی را باید با همین قاعده محل توجه قرار داد.

گافمن در این زمینه از عبارتی استفاده می‌کند که عمدتاً پیر بوردیو، فیلسوف جامعه‌شناس فرانسوی، آن را بسط و توسعه داده است. گافمن گاه چارچوب‌های مندرج در موقعیت‌های مکانی را با نام عادت موضوع مطالعه قرار می‌دهد تا از بار ساختارمند مفهوم چارچوب بگریزد. در هر موقعیت اجتماعی، منظومه‌ای از کنش‌ها و رفتارها به‌منزلة الگوهای عادت‌شده مندرج شده‌اند. این الگوهای عادت‌شده، کم‌وبیش رفتار و انتخاب و احساسات و انگیزه‌های کنشگران را ساماندهی می‌کند. اما این نکته به‌هیچ‌روی به آن معنا نیست که بازیگران در موقعیت‌های مقتضی به‌حسب عقلانیت معطوف به هدف یا ارزش خود عمل نکنند و الگوهای عادت‌شده در محیط را به پرسش و چالش نطلبند.

با این تعبیر، بدیهی است که هویت فرد در روایت گافمن، اعم از آنکه وجهی فردی یا جمعی داشته باشد، همواره در نسبتی با ساختار موقعیت شکل خواهد گرفت. ساختار این موقعیت از نظر گافمن هم وجه مکانی و هم وجه زمانی دارد. فرد در چارچوب موقعیت خاصی که در آن جای گرفته است، نسبتی با محیط برقرار می‌کند که بازتولیدکنندة هویت بدیع و تازة او درباب موقعیت خاص است.

روایت‌هایی نظیر روایت زیمل یا گافمن در این نکته متفق‌القول‌اند که مقولة مکان وجهی تثبیت‌کننده و محدودکننده دارد و کمتر به جوانب ناظر به سوژگی و مقاومت توجه دارد. آنچه این جامعه‌شناسان می‌گویند مؤید روایاتی است که برای مکان وجهی محافظه‌کارانه قائل‌اند و از مقولة زمان درمقابل مکان سخن به میان می‌آورند. اما آنچه امروزه مطالعة مکان و فضا را به‌منزلة رویکردی پرجاذبه در تحلیل کیفی جلوه‌گر کرده است، وجه خلاق و آفرینشگر یا وجه زایندة مکان است.

در این زمینه، عمدتاً متکی به آرای مارگارت کوهن و اثر مهم او تحت عنوان فضای رادیکال (2003) هستیم. کوهن در این اثر بر نقش‌مکان در ساماندهی هویت تأکید دارد و به‌شدت با رویکردهایی مخالف است که تصور می‌کنند مکان فاقد نقش زاینده و آفرینشگر است. او تعابیری نظیر "من دانشگاهی‌ام، ایرانی‌ام یا نسل ویران‌کنندة دیوار برلن‌ام" را مظاهری از کسب هویت برمبنای محوریت مفهوم مکان قلمداد می‌کند. این قبیل هویت‌جویی برمبنای مقولة مکان، از نظر کوهن، هنوز هم موضوعیت و محوریت دارد.

به نظر کوهن، خانه اولین مکانی است که بازتولیدکنندة هویت برمبنای موقعیت‌هاست. جایی که هرکس با وسائلی که به خود اختصاص می‌دهد نوعی سلسله‌مراتب قدرت را در سامان خانواده بازتولید می‌کند و به این شیوه اولین تجربة هویت برمبنای مکان شکل می‌گیرد.

کوهن در توضیح حذف مکان به‌منزلة مقوله‌ای کانونی در فهم مناسبات انسانی به دو نکته اشاره‌می‌کند: نکتة نخست بعد فلسفی دارد. از دیدگاه فلسفی کوهن به دوگانه‌سازی ذهن و عین دکارت اشاره ‌می‌کند که جوهر فلسفة مدرن است. برمبنای این دوگانه‌سازی، مفاهیمی نظیر فضا و مکان که نه از جنس ذهن‌اند و نه از جنس عین، بلکه به نحوی درهم‌تافتگی میان این دو را بازتاب‌می‌دهند، از عرصة تفکر غربی حذف شده‌اند (کوهن، 2003: 12). نکتة دومی که کوهن به آن اشاره می‌کند، ایدئولوژی‌های دنیای مدرن است که به‌ویژه در قرن بیستم بعد و گسترة جهانی نیز پیدا کرد. به قول کوهن، هم لیبرالیسم و هم سوسیالیسم در مقولة پیشرفت و جهان‌شمولیت و عقلانیت با یکدیگر هم‌داستان‌اند. مقولات مذکور موقعیت‌مندی کنش و دانش را بلاموضوع می‌کند و این چیزی است که کوهن از آن با عنوان وجه مردانگی ایدئولوژی‌های جدید سخن می‌گوید. در مقابل این وجوه مردانه، سنت و ثبات که بازتاب وجوه زنانه‌محسوب شده‌اند و فضا و مکان بازتاب‌دهندة آن به‌شمار می‌روند از دایرة تفکر غربی بیرون افتاده است.

کوهن به طور مشروح به آرای فوکو، هابرماس، دریدا و میشل دوسرتو اشاره می‌کند و نشان می‌دهد که چگونه نزد این متفکران، مکان رویاروی تغییر قلمداد شده است و به همین جهت کمتر محل توجه و عنایت قرار گرفته است. اما دیدگاه مهم کوهن در این کتاب، متوجه وجوهی از مکان است که در نظریات متفکران مذکور مغفول مانده است. از نظر کوهن، مکان حاوی ناسازه‌ها و ازهم‌گسیختگی‌هایی است که خود موجد کثرت و تنازع است و با این تعبیر، همان نقشی را که به‌واسطة تولید ناسازه‌ها به زمان نسبت داده شده است به مکان نیز می‌توان نسبت داد (کوهن، 2003: 41).

به قول کوهن، تنها ساختمان و سنگ و بنا را از این حیث مورد ملاحظه قرار داده‌اند که چگونه بازتولید قدرت و اقتدار می‌کند، اما رابطة میان بنا و سوژه را مشاهده نکرده‌اند که چگونه همین ارتباط اتفاقاً بازتولید تنازع می‌کند. کارخانه را از این حیث دیده‌اند کارگر را در نظم کارخانه گرفتار می‌کند، اما از این نکته غفلت کرده‌اند که همین بنا رؤیاهای کارگران را برای تولید نظم سوسیالیستی شکل بخشیده است. کارگران بر فضای جمعی احساس مالکیت می‌کنند و همین حس مالکیت برانگیزاننده رؤیاهای آنان است.

کوهن اشاره می‌کند که فضای کلیسا رؤیاهای آسمانی و مقدس و نیاز به رهایی و نجات آسمانی را در مشارکت‌کنندگان برمی‌انگیزد. اما بیشتر انتظار می‌رود که محل‌هایی چون پارلمان و کارخانه رؤیاهای زمینی را برانگیزد. رؤیاهای ایدئولوژیک معطوف به بهشت زمینی نیز می‌تواند برخاسته از همین قبیل فضاهای جمعی باشد. به عبارتی کوهن به وجه همبسته‌ساز و مرزگذار مکان اشاره می‌کند که همان‌قدر که می‌تواند مولد اقتدار باشد، مولد ستیز و برانگیزانندگی نیز هست.

کوهن در تبارشناسی توجه به مقولة مکان در سنت چپ به گرامشی می‌پردازد. به نظر او، گرامشی متوجه این نکته شده است که کارخانه هنگامی که محیطی برای استثمار است، تمایل به همبستگی‌های سوسیالیستی نیز در آن شکل می‌گیرد (همان، 46-47). به باور او، تقسیم کار نه تنها امر مهمی در توسعة نیروهای تولیدی است، طریق مهمی نیز برای تولید همبستگی طبقات کارگری است. بر همین مبناست که می‌توان از الگوهای مقاومت کارخانه‌بنیاد در دورة مدرن سخن گفت. چنان‌که، به قول گرامشی، تصویری که در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم از جامعة نمونه به دست داده می‌شود، الگویی از یک کارخانة بزرگ است.

مکان از نظر کوهن همواره خالق فرصت‌های تازه است که هم در صورت‌بندی‌های جدید عقلانیت خود را بارز می‌کند و هم در صورت‌بندی‌های کنش و عمل سیاسی. به همین جهت کوهن توصیه می‌کند که به مکان به‌منزلة موقعیت‌های خلق فرصت نگریسته شود. کوهن مکان را جایی می‌داند که در ارتباط‌بخشی میان حس فردی از خود و عقاید و نهادهای فراگیر و کلان نقشی بلامنازع دارد و در سه سطح قابل بررسی و مطالعه است:

  1. سطح تجربی مکان که ناظر به نحوة انعکاس مکان در سطح تصورات و ادراکات جمعی است.
  2. مکان به‌منزلة امری که تعاملات رو در رو را تسهیل می‌کند تا هویت‌های جمعی یا سطح اجتماعی مکان از آن زاده ‌شود. 
  3. وجه نمادین مکان یا مطالعة فضا از این حیث که مخزنی از معانی ذخیره شده است.

 

کوهن به روایتی از هانری لوفور نیز اشاره دارد. او نیز به وجه فعال و خلاق مکان توجه
می‌کند و وجوه سه‌گانة مکان را از زاویه‌ای دیگر بررسی می‌کند. لوفور در هر مکان به تعامل سه فضا اشاره دارد (کوهن، 2003: 87-89):

  1. فضای مسلط[2] که ناظر است به وجوه بازتولیدکنندة اقتدار؛
  2. خلق فضا[3] که ناظر است به توانایی تولید فضاهای مقاومت در مقابل فضای اقتدار؛
  3. تعدیل فضا[4] که ناظر است به مناطق میانی و تعدیل‌شده میان فضای قدرت و اقتدار که هم  از جوانب اقتداری بهره‌مند است و هم از الگوهایی از مقاومت تعدیل‌شده.

به نظر کوهن، اشارة فوکو به مفهوم دگرجا[5] نیز ناخواسته اشاره به وجوه خلاقانة مکان است. دگرجا، در مقابل اوتوپیاست. اوتوپیاها، الگوهای ذهنی و فاقد مرجعیت مکانی‌اند. اما دگرجاها به نحوی گاه خاموش و گاه فعال در هر حوزة تمدنی و فرهنگی موضوعیت دارند و در مقابل ترتیبات مستقر و موجود عمل می‌کنند.

با وجود کم‌توجهی فوکو به نقش آفرینشگر مکان، شاگردان او نظیر هاروی از خانه‌های امید[6] سخن می‌گویند که ناظر به وجه خلاقانة مکان در تولید افق‌های گشوده در عرصة عمل سیاسی است. کوهن دربارة استعداد مکان در تولید فضاهای مقاومت به چهار بعد اشاره دارد که ناظر به پیوند عنصر مکان با عرصة سیاسی است:

  1. فضا موجب ارتباط و هم‌هویتی افراد می‌شود.
  2. فضا مولد نوعی عرصة میان‌ذهنی است.
  3. مکان فضای اجتماعی است که به همراه رمزهایی گروه‌های گوناگون اجتماعی را از هم متمایز می‌کند.
  4. سرانجام فضا تولید‌کنندة الگوهایی از همبستگی و گسیختگی است.

 

روش‌شناسی و تکنیک‌های عمدة تحلیل فضا

تحلیل فضا می‌تواند به‌منزلة الگویی در ادامة تحلیل گفتمان متن قلمداد ‌شود و بسیاری از تکنیک‌های تحلیل گفتمان در آن اعمال گردد. اما چنان که اشاره کردیم، فضا واجد پیچیدگی‌هایی است که باید به پیچیدگی‌های صرف متن و زبان اضافه شود. در این بخش، مراحلی را که علی‌الاصول باید مطمح‌نظر قرار گیرد مرور می‌کنیم.

 

مراحل انجام یک تحقیق معطوف به فضا

نقطة عزیمت پژوهشگر تحلیل فضا، چنان‌که نقطة عزیمت پژوهشگر تحلیل گفتمان، الزاماً از ترتیباتی که در زیر عرضه خواهد شد تبعیت نمی‌کند. پاسخ به سؤالاتی نظیر آنکه در یک تحقیق خاص از کجا باید شروع کرد، چه تکنیک‌هایی را باید اعمال کرد، و چگونه باید یافته‌ها را جمع‌بندی کرد، به موضوع تحقیق وابسته است. هنگامی که پژوهشگر با یک متن یا فضا برای تحلیل مواجه است، پیش از هرچیز باید انتظار بکشد و در مشاهدات عمیق و پدیدارشناسانة خود صبور باشد، تا موضوع تحقیق، خود، پژوهشگر را به سمت مسئلة جدی در تحقیق فراخواند. بنابراین، ذکر مراحل مذکور صرفاً جهت عرضة تصویری روشمند از یک الگوی انتزاعی تحلیل فضاست.

 

اول: تجهیز نظری

پیش از هرچیز محقق باید خود را به جوانب نظری معطوف به فضا به اندازة کافی تجهیز کرده باشد. پیش از این، دست‌کم به دو روایت کلان در حوزة نظری فضا اشاره کردیم: روایت اول نسبت فضا و سوژه را بر اساس انفعال و تأثیرپذیری سوژه مطالعه می‌کند و روایت دوم فضا را موجب سوژگی سوژه می‌داند و خلاقیت و آفرینشگری سوژه را در فضا جستجو می‌کند. توجه به جوانب دیگر نظری هرچه بیشتر پژوهشگر را در مطالعة فضا نیرومند می‌سازد.

ذهن تجهیزشده به مطالعات نظری در حوزة جامعه‌شناسی فضا، نهایتاً باید بتواند پژوهشگر را در برقراری رابطه میان جوانب یک فضا مانند خانه یا بیمارستان و مؤلفه‌های جامعه‌شناختی موفق کند. مثلاً بتواند با تکیه بر جهات نظری، نسبت میان فضا و رفتار، عقیده، نهاد، تبعیت‌پذیری، مقاومت، احساس خود، مشارکت، طبقه، پذیرش نقش‌ها و... را تشخیص دهد.

 

دوم: تعیین مؤلفه‌های اصلی فضا

فضا در کلی‌ترین منظرگاه، واجد سه وجه ساختاری و اساسی است. این وجوه را زیر سه عنوان می‌توان طبقه‌بندی کرد: موقعیت جغرافیایی، جوانب کالبدی و مادی، و سرانجام بار ارزشی و معنایی رسوب‌کرده در فضا.

 

  1. موقعیت جغرافیایی

مقصود از موقعیت جغرافیایی فضا، جایگاه منحصربه‌فرد یک بنا، میدان، خیابان یا پل در عالم است. این‌جا مقصود از عالم همان معنایی نیست که فوراً به ذهن متبادر می‌شود. بلکه معنایی پدیدارشناسانه و معطوف به جهان تجربی فرد مدنظر است (انتریکین، 1989: 39). به‌ندرت ممکن است بنایی به جد، نقطة منحصربه‌فرد در عالم به معنای عام آن باشد. مثلاً شاید خانة کعبه برای مسلمانان چنین نقطه‌ای باشد. کعبه نقطة منحصربه‌فردی را برای یک مسلمان در عالم اشغال کرده است. یک دانشگاه نیز نقطة منحصربه‌فردی را اشغال کرده، اما نه در عالم به همان معنای عام. وقتی فردی خانة دوستی را در تهران جستجو می‌کند، آن را در نقطة منحصر به‌فردی در تهران تجربه می‌کند اما نه در سطح کلی عالم.

موقعیت جغرافیایی فضا، همواره متمایزکنندة این‌جا و آن‌جاست. اما بازهم این‌جا و آن‌جای پدیدارشناختی. باید در حس منتشر در تجربة زندة فضا مشارکت کرد و دریافت که این فضا کدام این‌جا و در مقابل کدام آن‌جاست. مثلاً تجربة خانة خدا، تجربة اینجای مقدس درمقابل آن‌جای نامقدس است. درحالی‌که تجربة فضایی هنری، تجربة این‌جای فرهنگی درمقابل تجربه آن‌جای غیرفرهنگی است. خانه این‌جای صمیمیت درمقابل آن‌جای بیگانه است (استخراج این جوانب پدیدارشناختی در گفتگوهای عمیق قابل تحصیل است).

موقعیت جغرافیایی فضا، درعین‌حال، متمایزکنندة دور و نزدیک پدیدارشناختی است و به این معنا با این‌جا و آن‌جا نسبت دارد.خانة خدا، مدینه و شاید برای شیعیان حرم امام حسین، به هم نزدیک‌ترند تا فاصلة میان مکه و جده. به یک فضای دانشگاهی در هرکجای تهران، کتابفروشی‌های مقابل دانشگاه تهران نزدیک‌ترند تا احتمالاً سوپرمارکت یا نانوایی سرکوچه. در فضای دانشگاهی ممکن است استاد یا دانشجو برای رفتن سر کوچه و خرید نان از نانوایی بیشتر احساس دوری و بعد ‌کند تا رفتن به کتابخانه یا کتابفروشی که کیلومترها دورتر است (البته این‌ها امور محتمل‌اند نه قانون و قاعدة عام) (انتریکین، 1989: 102).

 

2. کالبد مادی فضا

صورت کالبدی و مادی فضا همان امور مادی و عینی‌ است که درمجموع پیش چشم ناظر به‌منزلة فضا حضور پیدا کرده‌ است: سنگ، طبقات متعدد، شیشه، ستون، ماشین‌های پارک‌شده، رنگ، صندلی‌، فرش، موقعیت‌های گوناگون برای ایستادن یا نشستن، خیابان، درخت و گل ممکن است عناصری از فضا باشند.

دقت در مؤلفه‌های مادی و معماری فضا و نحوة آرایش آن و فضاهای کاربری و کارکردی متنوع اهمیت خاصی در پروژة تحلیل فضایی دارد. همین مؤلفه‌های فضایی است که الگوهای مختلف از کنش فردی یا جمعی را ساماندهی می‌کند، تفاوت می‌آفریند، ایجاد تمایز می‌کند، رابطة قدرت تولید می‌کند، چیزی را جدی می‌گیرد و اموری را به حاشیه می‌راند. در این زمینه، ضروری است چند وجه مطمح نظر قرار گیرد:

الف: منظرگاه‌ها یا پرسپکتیوهای فضا: احداث هر بنا، میدان یا در کل ساماندهی به فضای کلی در شهر، همواره مقتضی تولید منظرگاه‌هایی است که جاذبه‌آفرین باشند. به‌عبارتی، هر فضا، در وهلة نخست، براساس جوانب مولد جاذبه شناخته می‌شود. فضا چگونه قرار است چشم‌ها را به سوی خود متوجه کند. احداث پرسپکتیوهای جاذبه‌آفرین معمولاً مؤید همین وجه از فضاست (داپویست و وندرگیست، 1996: 65).

معمولاً هرچه فضاها پیچیده‌تر باشند، منظرگاه‌های متنوع‌تر و بیشتری دارند. به‌علاوه، نقش‌های گوناگون در فضا معمولاً با منظرگاه‌های گوناگون تعریف می‌شود. مثلاً در مسجد، چشم‌اندازی که برای مردم رویاروی روحانی ساخته شده است، با چشم‌اندازی که برای روحانی تعبیه شده است تفاوت‌های آشکاری دارد.

ب: سبک مکان: توجه به جوانب مادی فضا به‌معنای توجه به سبک مکان نیز هست. مکان گاه پیوسته است و گاه گسیخته. گاه مکان یک پیوستار است، پیوستاری از سویه‌های متنوع. گاه مکان حول و حوش نقطه‌ای کانونی سامان یافته است و به این اعتبار تک‌کانونی است و گاه سویه‌های متعارض و متفاوت دارد و به این اعتبار چند کانونی است. هریک از الگوهای مذکور نشانة سبک مکان است. مثلاً شهری را که حول و حوش میدان اصلی یا مکانی مقدس سامان یافته با تهران مقایسه کنید.

ج: مفصل‌بندی فضا براساس شبکة کارکردها: ضروری است مکان پیرامون کارکردهای گوناگون و کاربری‌های متنوع مفصل‌بندی شود. بدیهی است که این مفصل‌بندی قاعده‌ای عینی و برون‌ذهنی ندارد، بلکه در تعامل با بازیگران و سوژه‌های مشارکت‌کننده و نوع مواجهة آن‌ها با مکان شکل می‌گیرد. بنابر‌این، پژوهشگر در رفت‌وبرگشت میان نظارت عینی مکان و کالبدشکافی احساس و روحیات بازیگران باید دست به مفصل‌بندی مکان بزند (هابراکن، 1998: 13).

 

3. مؤلفه‌های معنایی و ارزشی (سازمان نمادین)

این‌همه بدون توجه به مؤلفه‌های معنایی و ارزشی متجلی در کالبد مادی فضا بی‌معنی است. فضا برای خود نام دارد، معرف و بازنمای چیزی است. گویی فضا دو عرصه و فرآیند خلق‌شدن را طی می‌کند. نخست، فرآیندی که منتهی به شکل‌گیری کالبد مادی آن شده است، و دوم فرآیندی که ناشی از ارزش‌های اختصاص‌داده‌شده به آن است. می‌توانیم از این بعد فضا باعنوان سازمان نمادین نیز یاد کنیم. در بند بعدی خواهیم دانست که فضا دارای سازندگان متعددی است. فضا به‌اعتبار هریک از گروه‌های سازنده دارای سازمان نمادین است. گاه به اعتبار سازندگان کالبدی‌اش، گاه به‌اعتبار سازمان تخصصی‌اش و گاه به‌اعتبار ارزش‌هایی که مردم به آن می‌بخشند (سوجا، 1989: 76).

درمجموع، فضا علاوه بر کالبد مادی دارای بعد ارزشی است که در نسبت‌های اجتماعی زاده می‌شود: نامی که بر آن نهاده‌شده، تفسیر یا تفسیرهایی که از آن ساخته‌اند، روایت و روایت‌هایی که دربارة آن ساخته‌اند، احساسی که برمی‌انگیزد، و خاطراتی که از آن در ذهن‌ها انبار شده‌‌است. گاهی مردم از دیدن دیواری بلند احساس رعب می‌کنند، از دیدن خانة کوچک قدیمی احساس امنیت می‌کنند، اثری باستانی آن‌ها را به خاطرات دور گذشته رهنمون می‌شود، و شاید فرودگاهی مدرن آن‌ها را به آینده‌های دور رهنمون کند.

سه مؤلفة ساختاری موقعیت جغرافیایی، ساختارهای مادی و کالبدی و معانی نسبت‌داده‌شده به فضا را از هم تفکیک کردیم. اما واقع این است که هیچ‌یک از آن‌ها بدون دیگری قابل مطالعه نیست. این‌هرسه به یکدیگر وابسته و درهم پیچیده‌اند.

 

سوم: سازندگان فضا

پیش از این اشاره کردیم که فضا، با معنایی که به آن منتسب می‌کنند، معنادار است. بدون معنایی که به آن اطلاق می‌شود، فضا فقط جا و مکان صرف است. اما واقع این است که فضا واجد یک معنا نیست و فقط یک گروه نیستند که به فضا معنا می‌بخشند. پژوهشگر فضا باید مطالعه کند که یک فضای خاص در معرض تأویل و معنابخشی چند گروه اجتماعی است و هریک چه معنای خاصی بر آن اطلاق می‌کند. دست‌کم از سه گروه معنابخش به فضا می‌توان نام برد: متولیان صاحب قدرت و پول، کاربران تخصصی فضا، و عامه مردم. واقع این است که دست‌کم این سه گروه سازندگان اصلی فضا هستند (بل، 1994: 80-91).

متولیان صاحب قدرت و ثروت، به دلیل موقعیت مالی خود اقدام به ساختن یک بنا کرده‌اند. این گروه‌ها معمولاً اهداف و مقاصدی از این ساخت داشته‌اند و معانی‌ای را نیز به‌واسطة این موقعیت مرکزی خود به بنا می‌بخشند. مثلاً فرض کنید هنگامی که گروهی خیرخواه با باورهای سنتی اقدام به تأسیس مدرسه می‌کنند، به‌اعتبار نقش خود معانی‌ای را نیز به این فضا اطلاق می‌کنند. فضا به‌واسطة نقش‌آفرینی این گروه، معناهایی را با خود حمل می‌کند.

اما مدرسه به‌واسطة نقش و موقعیت تخصصی‌اش مبنی بر آموزش، معناهایی را با خود حمل می‌کند که الزاماً با معانی موردنظر متولیان سازگار نیست. ممکن است مدرسه به‌واسطة آشناکردن ذهن دانش‌آموزان با مفاهیم مدرن سبب شود که برخی باورهای سنتی در معرض تهدید قرار گیرد. در چنین شرایطی مدرسه در کشاکش دو ساختار معنایی ـ‌معنای ناشی از نیت متولیان و معنای ناشی از ساختار تخصصی مدرسه ـ قرار می‌گیرد.

اما مردم عادی یکی از منابع مهم و نیرومند معنابخشی به فضا محسوب می‌شوند. فرض کنید که دانشگاهی در یک شهر کوچک، به دلخواه متولیانش محل تربیت افراد دین‌دار، معتقد و متخلق به ارزش‌های سنتی است. اما به‌حسب کارکردهای تخصصی‌اش، به محیطی برای پرورش جوانان کم‌اعتنا به سنت بدل می‌شود. در این میان، مردم دانشگاه را با چشم محیطی پر از نحوست و لاابالی‌گری ملاحظه می‌کنند. در چنین شرایطی فضای دانشگاه براساس دیدگاه سازندگان متفاوتش به محیطی پرمناقشه میان سه نظام معنایی تبدیل می‌شود. ضروری است پژوهشگر فضا با شناخت هریک از این سازندگان فضا، نسبت و تعامل آن‌ها را در محیطی مشخص مورد مطالعه قرار دهد.

 

چهارم: سازمان قدرت در فضا

فضا همواره با الگویی از سازمان قدرت ساماندهی شده است. سازمان فضایی دست‌کم از این حیث که خواهان الگویی خاص از سوژة مطلوب است، الگوی رفتار خاصی را طلب می‌کند، الگوهایی از رفتار را مجاز و الگوهایی را غیرمجاز می‌داند، چون یک سازمان قدرت است. از این حیث چند وجه شایسته مطالعه است (بل، 1994: 67):

الف: سازمان قدرت پشت و بیرون فضا: پیش‌تر، از سازندگان فضا سخن به میان آوردیم. سازندگان فضا یکی از مراجع اعمال قدرت بیرونی است. متولیانِ ساختار فضایی یا مردمی که خواسته‌ها و توقعاتی از چندوچون فضا دارند، یکی از مصادیق اصلی سازمان قدرت بیرون فضا قلمداد می‌شوند. اما ماجرا به همین حد ختم نمی‌شود. فضا، علی‌الاصول، در شبکه‌ای از توازن ‌‌فضایی نمود می‌یابد. مثلاً نهاد دانشگاه در شبکه‌ای از نهادهای سیاسی، دینی، فرهنگی و اجتماعی و در نسبتی با بازار کار و شغل قرار دارد و همین نسبت‌هاست که فضا را در موازنة قدرت قرار می‌دهد.

ب: سازمان قدرت در بنا و معماری فضا: ساخته‌شدن هر فضا تابع قواعد و مقررات نوشته یا نانوشتة تخصصی، فرهنگی، اجتماعی و حتی سیاسی است. به‌علاوه، هر فضا از الگوی زیبایی‌شناختی خود تبعیت می‌کند. اینکه یک خانه چگونه ساخته شود تا به‌روز و زیبا باشد، وزارتخانه یا بیمارستان چگونه ساخته شود، کتابخانه و مرکز فرهنگی چگونه بنا شود و سرانجام اینکه دارالحکومه و محل تمرکز شخصیت‌های کشوری و لشکری چگونه ساخته شود، همه تابع مقرراتی است که گاه آگاهانه و گاه ناآگاهانه اعمال می‌شود. پژوهشگر فضا نباید از نسبت میان این الگوها و سازمان قدرت غافل شود.

ج: سازمان قدرت در درون فضا: فضا برای ساماندهی مناسبات درونی خود نیز دارای الگو یا الگوهای مناسبات قدرت است. دستورالعمل‌ها و آیین‌نامه‌های اداری، بوروکراسی، جایگاه‌های تعیین‌شده، حدود اختیارات، نقش‌ها، حتی اخلاق پوشش و گفتار در فضای اجتماعی خاص، سازندة مناسبات قدرت در درون است.

منظومة ملاحظات فضا از حیث ساختار قدرت و تداخل و مناسبات میان قدرت در درون و بیرون سبب می‌شود که پژوهشگر فضا مستمراًٌ از خود بپرسد که اصولاً فضا تا چه حد اقتدارگراست. تا چه حد بر سوژه‌های متنوع گشوده است؟ تا چه حد در این زمینه تک‌کانونی و تا چه حد چندکانونی است؟ فضا تا چه حد قادر است سوژه‌ها را تحت تبعیت در‌آورد و تا چه حد معناگسیخته است؟

مطالعة سازمان قدرت در فضا، البته به معنای مطالعة الگوهای اعمال مقاومت نیز هست. چگونه جوانب اعمال قدرت در فضا به پرسش کشیده می‌شوند؟ ظرفیت‌های موجود در فضا برای جدی‌گرفته‌نشدن چیست؟ ناسازه‌های شکل‌گرفته در ترتیبات فضایی که مقاومت را امکان‌پذیر می‌کنند کدام‌اند؟ چگونه در صور معنایی منتشر در فضا، الگوهای معنایی مقاومت سر برمی‌آورند؟ ضروری است پژوهش فضایی، همان‌قدر که دل‌مشغول صور اعمال قدرت است، به جوانبی نیز توجه کند که فضا در آن واژگون می‌شود یا در خطر واژگونی است.

 

پنجم: روح فضا

در کنار بندهای پیشین متن را به مفصل‌ها تجزیه کرد، ضروری است پژوهشگر فضا درکی از کلیت فضا نیز پیدا کند. مقصود از روح مکان همان معنای کانونی است که جوانب و ساختارهای متنوع مکان را حول‌وحوش آن می‌توان موضوع مطالعه و بررسی قرار داد. گاه مکان حاوی روح کانونی است، اما پژوهشگر چندان با این روح کانونی مواجه نمی‌شود بلکه در کانون فضا شاهد چالش و تنازعی عمیق است. در این صورت، پژوهشگر به‌جای روح مکان در جستجوی تنازع‌ها و پویش‌های جاری در فضاست. به عبارت دیگر، به‌جای روح مکان ارواح را در مکان موضوع پژوهش قرار می‌دهد و مناسبات میان این ارواح را موضوع بحث خود قرار خواهد داد. در این زمینه چند نکته شایان ذکر است (د کریتو، 1984: 25):

الف: روح مکان همواره حضور دارد. ممکن است تحلیل گفتمانی دو دهة قبل یک خطابة دوران مشروطه از سوی یک پژوهشگر برای پژوهشگری درحال‌حاضر قابل اتکا باشد، اما برایپژوهشگری که درحال‌حاضر عهده‌دار تحلیل یک فضا است، تحلیل همان دو دهة قبل فاقد اعتبار است. روح فضا به طور مستمر درحال دگرگونی است. بازیگران متعدد به طور مداوم معانی تازه‌ای به فضا اطلاق می‌کنند. اگر متن متعلق به گذشته وجود داشته باشد، فضای متعلق به گذشته اصولاً وجود ندارد.

ب: به دلیل همین تحول‌پذیری مستمر روح فضاست که پژوهشگر باید سیر معنایی فضا را موردنظر قرار دهد. روح فضا چه سرگذشتی را طی کرده و کدام پیچ‌های تاریخی و موقعیتی را پشت‌سر گذاشته است؟ دلایل و عوامل مؤثر بر چرخش از یک روح به روح دیگر کدام‌اند؟

ج: هرفضا تا حد بسیاری شاهد حضور ارواح پشت‌سر گذاشته است. به عبارت دیگر، نباید فرض شود که مطالعة روح فضا مطالعه‌ای خطی است. این ارواح تاریخی گاه همزمان حضور دارند. ممکن است یک روح پیشین، همچنان به‌منزلة یک امکان در کنار روح جدید حاضر باشد. حضوری که البته کارکردهای متنوعی دارد. ممکن است این حضور به‌منزلة پادگفتمانی برای روح تازه باشد. ممکن است در کنار روح جدید، مددکار قوت‌بخشی برای آن باشد. مثلاً آتشکده‌ای که مسجد شده است، حامل دو روح همزمان است که این دو روح ممکن است گاه با هم در قدسیت‌بخشی به فضا همراه باشند و گاه ناسازگار عمل کنند.

نکات فوق را می‌توان از منظری دیگر نیز پی گرفت. همواره روح فضا نسبت استوار و نیرومندی با افراد و مشارکت‌کنندگان درآن پیدا می‌کند. فضا نسبتی با خاطره‌ها و آرزوهای مردم دارد. به این معنا فضا را می‌توان از حیث مشارکت‌کنندگانش حاوی ارواح متعدد دانست. از این حیث جوانب زیر باید محل توجه قرار گیرد:

الف: خاطرات مندرج در فضا: خاطرات نوعی زمان تجسدیافته در فضاست. مکان‌‌ها از این حیث قابل طبقه‌بندی‌اند. بعضی مکان‌ها فاقد خاطره‌اند و به این معنا سبک‌بال‌اند؛ هر ساختار تازة معنایی را می‌پذیرند. اما گاه فضا سنگین‌بار از خاطراتی است که به مکان وجهی کاریزماتیک می‌بخشد. به‌نحوی خواسته یا ناخواسته رفتار و مناسبات بازیگران را سامان می‌بخشد و به‌گونه‌ای زورآور اموری را از محیط می‌زداید. خاطرات وجه مهم مکان در جستجوی روح یا ارواح جاری در فضا هستند.

ب: آرزوها: وجهی دیگر از زمان تجسدیافته در مکان‏‌ آرزوهاست. آرزو به بعدی از مکان راجع است که به آینده نظر دارد. مثلاً خانه‌ای قدیمی بیشتر سنگین‌بار از خاطره‌هاست، اما قدم‌زدن در بوتیک یا فرودگاه بیشتر ناظر به آینده است تا گذشته.

ج: توازن خاطرات و آرزوها در فضا: با توجه به دو محور فوق، مطالعة توازن زمانی در فضا در مطالعة روح یا ارواح مکان حائز اهمیت است. فضا با چه توازنی میان خاطره‌ها و آرزوها قرار گرفته است.

ششم: رویدادهای جاری در فضا

همة آنچه گفته شد، عمدتاً ساختارهای فضا را مطمح‌نظر قرار می‌داد. فضا همواره محل رویدادهای جاری است. برای این سؤال که درواقع روح یک فضای بیمارستانی چیست، مؤلفه‌های پیشین پاسخ‌های ساختاری عرضه می‌کنند. اما هنگامی که پژوهشگر مدیران کنونی، پزشکان موجود و مجموعة بیمارانی را که به این بیمارستان رجوع می‌کنند محل توجه قرار می‌دهد، درکی از رویدادهای جاری در فضا پیدا می‌کند (سوفر، 1973: 112).

درک فضا از منظر رویدادهای کنونی جاری در آن، از یک‌طرف نوع و میزان اثرگذاری جوانب ساختاری را آزمون می‌کند. اما مهم‌تر از این، امکانی برای فهم تازه از ساختارها را نیز به دست می‌دهد. واقع این است که معنای کانونی فضا و روح و ارواح سرگردان در آن، فقط با شناسایی جوانب معماری و گفته‌ها و آیین‌نامه‌های مصوب و امثالهم حادث نمی‌شود، بلکه جوانب رویدادی در این زمینه فوق‌العاده حائز اهمیت‌اند.

برای نمونه، سازمان قدرت در فضا، از الگویی ساختاری پیروی نمی‌کند. ممکن است در محیط بیمارستانی که علی‌الاصول محل و موقعیت اعمال قدرت پزشکان است، صرفاً یک رخداد این الگوی اعمال قدرت را واژگون کند. فرض کنید بیماری درنتیجة خطای فاحش پزشکان مرده و این رخداد موجب اعتراض بستگان بیمار شده است. در پی این حادثه، مسئولان و متولیان امر توبیخ و بیماران بستری در بیمارستان در موقعیتی تازه واقع شده‌اند. چه‌بسا مشاهده کنیم که بیماران مستمراً پرستاران و پزشکان را به انجام درست وظیفه‌هاشان توصیه کنند و آن‌ها را مورد طعن و کنایه قرار دهند. چه‌بسا با پزشکان ترسان در مقابل بیماران مدعی مواجه باشید.

 

هفتم: تحلیل یافته‌ها براساس زمینه

محورهای پیش‌گفته، ابعادی از توصیف فضا را تأمین می‌کنند. اما هر فضا، در بستر خاص اجتماعی، فرهنگی و سیاسی معنا پیدا می‌کند. هیچ تازه‌واردی از یک کشور اروپایی نمی‌تواند فضای یک مکان مقدس در ایران را بدون فهم بسترهای عمیق فرهنگی و اجتماعی ادراک کند. اما تحلیل یافته‌ها براساس نسبت با زمینه واجد ابعاد گوناگون است. از جمله:

الف: فضا برحسب کارکردهای تخصصی‌اش به زمینه‌ای خاص تعلق دارد. مثلاً مکان اختصاص‌یافته به حوزة دینی فهم‌پذیر نیست، مگر اینکه باورها، ارزش‌ها و مناسک دین شناخته شده باشد. این فضا در منظومة کلیت دین قابل شناسایی و فهم است.

ب: اما زمینه به‌هیچ‌روی منحصر به کارکردهای تعریف‌شده و تخصصی نیست. اتفاقاً ممکن است در یک فضای دینی با مناسک و نمادهایی روبه‌رو شوید که شناخت زمینة باورهای آن نه‌تنها کمکی به درک آن نمی‌کند، بلکه گاه موجب کج‌فهمی است. مثلاً هنگامی که یک ساختار سیاسی تلاش می‌کند از فضاهای دینی در جهت بازتولید مشروعیت خود استفاده کند، با نمادها و علایم خاصی مواجه می‌شویم که جز با رجوع به زمینة سیاسی فضا قابل فهم نیست.

ج: پژوهش در این زمینه گاه پژوهشگر را به معانی و مفاهیم خاص ایدئولوژیک و منازعات روز رهنمون می‌شود و گاه به بنیادها و گرایش‌های عمیق و ریشه‌دار در میان مردم. به این معنا، فضا گاه در عمق یک فرهنگ ریشه دارد و گاه نماد مسائل و ارزش‌های نوپدید است.

 

نمونة تجربی

واقع این است که ارائة نمونة ‌تجربی برای این تحقیق دشوار است. در این زمینه دست‌کم دو مشکل وجود دارد: اول اینکه اگر قرار است نمونة تجربی عرضة مثالی برای کاربست محورهای پیش‌گفته باشد، تقریباً هیچ نمونه‌ای وجود ندارد. چرا که آنچه گفته شد، صرفاً جعبه‌ابزاری ناکافی و ناقص برای پژوهشگر فضاست. هر پژوهش مقتضیات خود را دارد. به طوری که گاه فقط با یک ابزار می‌توان پژوهش را سازماندهی کرد و گاه ابزار بیشتری لازم است.

مشکل دوم، دشواری تلخیص یک گزارش تحلیلی در چارچوب محدودِ بخشی از یک مقاله است. به‌هرحال، هر پژوهش بنیادها و جوانب فنی خود را دارد که الزاماً در محدودة یک مثال نمی‌گنجد.

در این مقاله، برای ذکر یک مثال، نگارنده به پژوهشی که خود در سال 1385 در یکی از دانشکده‌های علوم انسانی در تهران انجام داده متکی است (غلامرضاکاشی، 1386). در این پژوهش قرار بر این بوده است که رفتارها و الگوهای هویت‌جویی دانشجویان با توجه به ساختارهای فضایی تحلیل شود. این احساس کلی وجود داشته است که محیط آموزشی محیط کم‌وبیش هنجارگسیخته‌ای است؛ هم از نظر کسانی که انتظار فضایی علمی از دانشگاه دارند، و هم از دید کسانی که بیشتر از منظر قواعد ایدئولوژیک و اخلاقی، از دانشگاه انتظار محیطی هنجاری دارند.

شایان ذکر است در گزارشی که از این پژوهش عرضه شده، یافته‌ها به‌شدت ساده‌سازی و محورهای مهم آن برجسته شده‌اند. بسیاری از وجوه روش‌شناختی و شواهد تصدیق‌کنندة مدعیات در این گزارش نیامده‌اند.

در این تحقیق، سه محور مطمح‌نظر قرار گرفتند: نخست، فضاهای کالبدی و معماری؛ دوم، ساختار نمادین در فضای دانشگاه که مقصود همان معانی و ارزش‌های حاکم بر فضای دانشگاهی است؛ و سوم، رابطه‌های عینی و رویدادهای جاری در فضای دانشگاه. با این دو محوراخیر، در جستجوی آن بودیم که نسبت میان ساختارهای نمادین از یک طرف و رابطة آن‌ها را با رویدادها و مناسبات جاری در فضای دانشگاهی مطالعه کنیم.

 

اول؛ ساختارهای کالبدی و معماری

در این بخش به‌نحو مشروح به این نکته پرداخته شده است که بنای اختصاص‌داده‌شده به دانشگاه برای فضای دانشگاهی ساخته نشده است و در اصل فضایی اداری بوده که بعدها به خوابگاه دانشجویی تبدیل شده و سرانجام به فضای آموزشی تخصیص پیدا کرده است. به این ترتیب، فضای دانشگاهی فاقد پیشینة بلندمدت آموزشی است. ساختمان در یک کوچه در خیابانی فرعی قرار دارد. یک تابلوی کوچک در سردر آن، از دانشگاه‌بودن آن خبر می‌دهد. حیاط کوچکی دارد که کمتر از صد دانشجو در آن جای می‌گیرند؛ بنابراین، نزدیک به دوهزار دانشجوی دیگر، اگر در کلاس‌ها حاضر نباشند، یا روی پله‌ها و راه‌روهای تنگ و کوچک سرگردان‌اند، یا در کوچه‌پس‌کوچه‌های اطراف دانشگاه پرسه می‌زنند.

فضای مذکور با فضاهای دانشگاهی در غرب یا با فضای دانشکده‌های دانشگاه تهران مقایسه شده است. اختصاص پردیس‌های بزرگ و سبز به دانشگاه، سردرهای پرشکوه، سقف‌های بلند، ستون‌های سنگی، کلاس‌های بزرگ و... .

فضاهای کالبدی دانشگاه با دانشجویان موضوع گفتگو قرار گرفت. از دانشجویان پرسیده شد پیش از آنکه در دانشگاه پذیرفته شوید چه تصوری از آن داشتید و هنگامی که قبول شدید و دانشگاه را به چشم دیدید چه احساسی به شما دست داد. متن برخی گفتگوها با دانشجویان و احساس آن‌ها دربارة  فضای دانشگاهی خواندنی است:

شاید بزرگ‌ترین ضربه را خوردم وقتی وضعیت این‌جا را دیدم. تصورم علامت روی پول‌های پنجاه‌تومانی بود که می‌رویم آنجا و می‌بینیم چه خبر است! مراکز تحقیقاتی و سایت‌ها و فضای وسیع و... آمدم این‌جا دیدم یک ساختمان است که انبوهی از جمعیت (که اکثراً از شهرستان آمده بودند) آن‌جا هستند. صحنه‌های جالبی هم بود. مثلاً خانمی با بقچه و پتو و خانواده‌اش آمده بود آن‌جا برای ثبت‌نام و گرفتن خوابگاه. مشخص بود که از شهرستان آمده‌اند. خیلی در چشم بودند شهرستانی‌ها. آمدیم و با یک محیط شلوغ و فضای بسته روبه‌رو شدیم و خیلی توی ذوقم خورد. چون من دانشگاه امام‌صادق هم امتحان فوق‌لیسانس پیوسته داده بودم، همان‌موقع به پدرم گفتم برویم ببینیم نتایجش اعلام شده یا نه. یعنی این‌قدر خورد توی ذوقم. و آن را قبول شدم. گفتند باید بیایی برای مصاحبه. مصاحبه را انجام دادیم، دو سه هفته بعد باید می‌آمدیم برای ثبت‌نام. گفتم اگر دانشگاه امام‌صادق قبول شوم می‌روم آن‌جا. چون آن زمان هم تجربه‌ای نداشتیم که بدانیم مثلاً محیط دانشگاه و استادان هم مهم هستند. این‌ها دیگر آن زمان برایم مهم نبود. بخصوص رفتم و داخل دانشگاه امام‌صادق را دیدم که یک فضای باز و جذابی داشت. با توجه به شیوة فکری آن زمان من تصور کردم آن‌جا راحت‌تر باشم و به‌خاطر گرایشات مذهبی‌ام هم بود. ولی آن‌جا قبول نشده بودم. یعنی وقتی رفتیم لیست را نگاه کردیم و پرسیدیم گفتند شما در مصاحبه پذیرفته نشده‌اید (با خنده).

واکنش دوستان را هم به یاد داری؟

آن‌ها هم زیاد راضی نبودند. یعنی آن‌جا همه زیر لب غرغر می‌کردند! بخصوص خانواده‌ها، که مدام می‌گفتند: این‌جا کجاست؟ این‌جا مثلاً تهران است، این چه وضعیتی است؟ و...، چون آن زمان هم به داخل ساختمان اصلاً رسیدگی نکرده بودند یک فضای خیلی درهمی بود و خیلی زد تو ذوقم.

 

خانم الف از اعضای نزدیک به بسیج دانشجویی از اولین تجربة مکان دانشگاه می‌گوید:

وقتی آمدم دانشگاه واقعاً در ذوقم خورد. چون حتی آپارتمان هم نبود! خیلی کوچک بود. به قول یکی از بچه‌ها می‌گفت: یکی را بخواهی نبینی ده‌بار می‌بینی، چه برسد به اینکه بخواهی ببینی! همه در هم لولیده بودند. خیلی سخت بود. من هم هرجا که می‌خواستم با بچه‌ها در کلاس‌ها بحث کنم اصلاً نمی‌‌شد. چون فضا خیلی بسته بود و بچه‌های دیگر نشسته بودند. حتی یک سری در خیابان بودند. من خودم مدتی می‌رفتم در پارک ساعی درس می‌خواندم. فضا خیلی بد بود. برای نهار باید می‌رفتیم پایین که تا می‌رفتیم و می‌آمدیم کل غذا هضم شده بود! و کتابخانه آن‌قدر بد بود که من اکثر کتاب‌ها را آن زمان می‌خریدم. شاید یکی از دلایلی هم که من بیشتر عمر دانشجویی‌ام را در دانشگاه تهران گذرانده‌ام همین باشد. بچه‌های دانشکدة ما خیلی خواب هستند! اما شور و حال بچه‌های دانشگاه تهران خیلی بیشتر بود.

خانم ب در این زمینه می‌گویند:    

من فکر می‌کردم که وارد تهران شده‌ام و قرار است وارد دانشگاه معظمی شوم. اما خیلی برایم سخت بود که با دانشگاهی مواجه شدم که ساختمان آن مثل یک مدرسه غیرانتفاعی بود. این‌همه برنامه‌ریزی کرده بودم که بروم دانشگاه و از این جهت برایم خیلی سنگین بود.

بخش کالبدی البته به همین حد منحصر نشده است. بررسی ابعاد دیگر ناظر به جوانب کالبدی، این نتیجه را حاصل کرده است که فضای کالبدی دانشگاه فاقد قدرت و توان تولید اقتدار است.

دوم: فضای نمادین

بخش اختصاص‌داده‌شده به فضای نمادین گسترده است. هدف از آن نشان‌دادن گسیختگی‌های نمادین در فضای دانشگاهی است و اینکه چگونه این گسیختگی‌ها به هنجارگسیختگی فضای دانشگاهی کمک می‌کنند.

برای استخراج فضای نمادین دانشگاه، انجام سه‌گام ضرورت داشته است: نخست، بررسی فضای دانشگاه در غرب به‌منزلة خاستگاه اصلی دانشگاه در مغرب‌زمین؛ دوم، بررسی فضای نمادین دانشگاه در ایران با توجه به سیر تحولات آن از بدو تأسیس تاکنون؛ و سرانجام، بررسی فضای نمادین دانشگاه خاصی که در این پژوهش مطمح‌نظر بوده است. محورهای مذکور، حاصل مباحث مشروح در زمینة تاریخ علم و دانشگاه در مغرب‌زمین از یک‌سو و فرآیند تکوین دانشگاه در ایران از سوی دیگر بوده است. اما حاصل این مباحث عبارت از آن بوده است که در دانشگاه نه از یک ساختار نمادین، بلکه از چندین پویش می‌توان سخن گفت. سویه‌های متعارض الگوهای ناسازگار نمادین، فضای دانشگاهی را دستخوش نوسان‌های متعدد می‌کند و این نوسان‌ها اصولاً فضای دانشگاهی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. از جمله پویش‌های مهم در فضای دانشگاهی که در ایران مشاهده می‌کنیم عبارت‌اند از:

ناسازگی میان توضیح علمی و توضیح دین‌مدارانه از عالم؛

ناسازگی میان مرجعیت دانشگاهیان و مرجعیت دستگاه‌های رسمی دین؛

ناسازگی میان منطق انتزاعی علم و منطق زندگی روزمره؛

ناسازگی میان فهم اومانیستی و فهم فایده‌باورانه از علم؛

ناسازگی میان سازوکارهای معرفتی و سازوکارهای سیاسی؛

ناسازگی در گفتارهای مشروعیت‌بخش به نظم مستقر و گفتارهای مقاومت.

منظومة این ناسازه‌های نمادین فضای دانشگاهی را از سازمان‌یافتگی و اتکا بر ارزش‌های معین بازداشته است.

 

سوم: وجوه عینی و رابطی

در وجوه عینی و رابطی، دو منظومه از روابط را مطمح‌نظر قرار دادیم. نخست، رابطة میان استادان با یکدیگر و دوم رابطة میان دانشجویان با استادان و با یکدیگر.

الف: استادان

در زمینة رابطة میان استادان، مشاهده و یافته‌های حاصل از مصاحبه‌های عمیق نشان‌دهندة وجود الگوهایی از ارتباط است که علی‌الاصول با ارتباطات موردانتظار از فضای مقتدر علمی ناسازگار است:

  • · شکل‌گیری ائتلاف‌های شکننده: در فضای دانشکده مستمراً الگوهایی از ارتباطات و ائتلاف‌های ناگفته میان استادان به وجود می‌آید. به طوری که یک استاد برای اظهارنظر دربارة مسئله‌ای خاص، تنها به ارزیابی‌های عقلانی و حتی منافع شخصی خود نمی‌اندیشد. اغلب ائتلاف‌هایی وجود دارد که حول‌وحوش منظومه‌ای از اهداف و مقاصد شخصی و گروهی سامان یافته است. بنابراین، چه‌بسا استاد از نفع کوتاه‌مدت و شخصی خود برای تحکیم ارتباطات گروهی صرف‌نظر ‌کند. اما این‌گونه ارتباطات به‌ندرت به ارتباطات پایدار می‌انجامد، و برحسب عوامل گوناگون ازهم گسیخته می‌شود و جای خود را به الگوهایی تازه از ائتلاف می‌سپارد.
  • · شکل‌گیری الگوهای ارتباط از نوع تحت‌الحمایگی: در موارد بسیار، مقوّم ائتلاف‌های شکننده در فضای دانشکده استادی است که اغلب به منابعی از قدرت اعم از قدرت شخصی، قدرت بوروکراتیک یا سیاسی متصل است. این افراد به‌واسطة توانایی‌های خاص خود جهت حمایت از استادان دیگر، ایجاد امکانات، حل مشکلات، قدرت چانه‌زنی و غیره تعدادی از استادان را تحت حمایت خود قرار می‌دهند. به این ترتیب، الگویی از ارتباطات ارباب‌ـ بندگی میان ایشان و جمعی از استادان شکل می‌گیرد.
  • · تنازعات حاد: به‌رغم ائتلاف‌های شکننده که از آن سخن گفتیم، می‌توان شاهد الگویی از ارتباطات توأم با تنازعات حاد و پایدار نیز بود. این الگوی ارتباطی، معمولاً در میان استادانی رخ می‌نماید که پیش از این تحت عنوان استادان جویای قدرت از آنان سخن گفتیم. گاهی می‌توان شاهد ظهور الگوهایی از ارتباط میان چند استاد معدود بود که به‌نحوی آشکار و اعلام‌شده با یکدیگر در تنازع‌اند. به این ترتیب، نزدیکی به یکی، کم یا بیش به معنای تخاصم با دیگری است.
  • · سطح نازل صمیمیت: درمجموع، فضای ارتباطی میان استادان، از صمیمیت اندکی بهره‌مند است. اگرچه در میان گروه‌های محدود و کوچک استادان، حدی از صمیمیت وجود دارد، اما درمجموع میان استادان صمیمیت اندکی مشاهده می‌شود. میزان ارتباطات خانوادگی، میزان اعتماد میان استادان، تمایل به طرح مسائل و مشکلات خصوصی و شخصی و انتظار حل آن‌ها از جمله مواردی است که کمتر در فضای میان استادان مشاهده می‌شود.
  • · شکاف میان ارتباطات رسمی و غیررسمی: این محور، کم‌وبیش، ادامة محور پیشین است. در مشاهدة اولیه، ارتباط میان استادان و فضای ارتباطات در گروه، اغلب توأم با ادب و احترام است. اما در عین حال، شکاف آشکاری میان این الگوی رسمی ارتباطات و ارتباطات واقعی و غیررسمی است. به‌صراحت می‌توان در هر جمعی از استادان، شاهد گفتگوهای توأم با غیبت و بدگویی دربارة کسانی بود که تا چند دقیقه پیش شاهد گفتگوی صمیمانه و توأم با ادب میان آنان بوده‌اید.
  • · فقدان ارتباطات علمی میان استادان: اگرچه چندبار تلاش شده است در میان استادان به روش‌های گوناگون ارتباطات علمی نیز برقرار شود، اما هیچ‌گاه این الگوهای ارتباطی دوام نیاورده‌اند. از جمله بحث و گفتگوهای جدی دربارة پایان‌نامه‌ها، طرح دستاوردهای پژوهشی استادان در گروه‌ و برگزاری جلسات گروهی برای طرح مباحث علمی از جمله تمهیداتی بوده است که برای علمی‌ساختن فضای ارتباطی میان استادان شکل گرفته است، اما هیچ‌گاه این قبیل تمهیدات توأم با توفیق نبوده است.
  • · دوگانگی در الگوهای ارتباطی بوروکراسی‌بنیاد و دانشجوبنیاد: در کنار بوروکراسی و اتصال به مقامات دانشگاهی، دانشجویان و میزان بهره‌مندی از حمایت آن‌ها یکی از عوامل قدرت در فضای دانشگاهی است. چنین است که در فضای ارتباطی دانشگاه با دوگانگی مواجهیم. گروهی از استادان به‌واسطة ارتباط با فضای بوروکراتیک و گروهی به‌واسطة ارتباط با فضای حمایتی دانشجویان از قدرت بهره‌مند می‌شوند. در این الگوی دوگانه کسب قدرت، دو گروه از استادان با دو منظومه از هنجارهای اخلاقی انسجام‌بخش شکل می‌گیرند.

می‌توان چنین نتیجه گرفت که فضای ارتباطی در میان استادان از فقدان الگوهای بادوام و تعین‌یافته پیروی می‌کند. این نکته را به عدم تعین نمادین فضای دانشگاه که پیش از این به آن اشاره شد اضافه می‌کنیم و می‌توانیم این دو وجه تعین‌نیافته را در ارتباط با یکدیگر مورد ملاحظه قرار دهیم. به عبارتی دیگر، تعین‌نیافتگی ارتباطی، تعین‌نیافتگی فضای نمادین را تشدید می‌کند و برعکس.

ب: دانشجویان

پیامد این شبکة ارتباطی میان استادان در میان دانشجویان چیست؟ اصولاً فضای ارتباطی میان دانشجویان از چه مشخصاتی تبعیت می‌کند؟ دانشجویان از بدو ورود به دانشگاه، با چه احساسی وارد می‌شوند؟ دانشگاه را چگونه می‌یابند؟ در محیط دانشگاه دست به گریبان چه مناسباتی می‌شوند؟ فضای ارتباطی در درون دانشگاه چه فضایی برای دانشجویان پدید می‌آورد؟

براساس یافته‌های پژوهش پیش‌گفته، فضاهای دانشجویی بسیار پیچیده و چندوجهی‌اند. از طرفی، ذکر تمام مشخصات و یافته‌های پژوهش مذکور در این مختصر ممکن نیست. بنابراین، تحلیل تفصیلییافته‌های این بخش از پژوهش، که با تکیه بر مصاحبه‌های عمیق تک‌نفره و جمعی، مواردی در زمینة زیست خوابگاهی و رویدادهای خاص در فضای دانشگاه و تحلیل میزنوشته‌های دانشجویان انجام شده است، امکان‌پذیر نیست. اما اجمالاً می‌توان اشاره کرد که با سه فضای ارتباطی در متن حیات دانشجویی مواجهیم:

1. ارتباطات علمی؛

2. ارتباطات معطوف به همبستگی‌ها و تنازعات سیاسی؛

3. ارتباطات معطوف به کسب فرصت‌های شغلی.

در میان سه الگوی مذکور، وجه دوم و سوم به‌مراتب نسبت به وجه نخست اولویت دارد و حاوی پیامدهای عمیق‌تر و گسترده‌تر است. اما در کنار این سه الگو که در متن فضاهای دانشجویی است، دو الگوی ارتباطی نیز در حاشیة فضاهای دانشجویی جریان دارد:

1. ارتباطات مبتنی بر خوش‌گذرانی و کسب لذت از با هم بودن؛

2. ارتباط میان دو جنس.

نکتة مهم آن است که از حیث کمیت شمول در میان دانشجویان، فضای حاشیه بر متن غلبة آشکاری دارد. در متن، اگرچه ارتباطات مبتنی بر تنازعات سیاسی، فضای متن را به‌شدت اشغال کرده و بیشترین پیامد را در مناسبات دانشجویی از خود به جای می‌گذارد، عملاً کثرت جمعیت دانشجویی یا در محور سوم متن یا در حاشیه جای دارند. آنچه به‌ندرت اثری از آن مشاهده می‌شود، ارتباطات مبتنی بر کسب دانش است.

در چنین شرایطی، فضا مقتضی ظهور سه تیپ است: سوژة انحراف از هنجارهای متعارف اخلاقی و ایدئولوژیک؛ سوژة اعمال‌کنندة هنجارها؛ و سوژة مقاومت. درکنار سوژه‌های مذکور باید از سوژة رام دانشجویی نیز سخن گفت که علی‌الاصول در فضای دانشگاهی و درتقابل با تعاملات حاد و پردامنه، در حریم خصوصی خود پناه می‌گیرد و تلاش می‌کند از محیط دانشگاه به‌منزلة موقعیتی برای حل مشکلات شخصی استفاده کند. علاوه بر این، فضای دانشگاه شاهد تولید شخصیت‌های افسرده، خسته و روان‌گسیخته نیز هست. این الگوها ‌معمولاً نیازمند فرار و فاصله‌گرفتن از فضای دانشگاه برای بازیابی خودِ ازدست‌رفته‌اند.

 

یافته‌های پژوهش

از مجموع یافته‌های پژوهش نتیجه گرفته‌‌ایم که فضای دانشگاهی، منظومه‌ای از سه عرصة فضایی گوناگون است: عرصة اعمال اقتدارهای متمرکز، عرصة تعاملات فایده‌گرایانه و عرصة تعاملات لذت‌جویانه.

1. عرصة بازتولید اقتدارهای متمرکز

در این زمینه سه الگوی متعارض اقتداربخش شامل علم و دین و سیاست به بحران اقتدار در فضای دانشگاهی کمک کرده‌اند. البته نهاد سیاست اولویت داشته ولی هیچ‌گاه توفیق تام نداشته است.

 

 

 

2. عرصة تعاملات فایدهگرایانه

تعاملات معطوف به اقتدارهای متمرکز، ‌حاد، پرپیامد و توأم با منازعات کلان در عرصة دانشگاهی است. اما عرصة تعاملات فایده‌گرایانه برخلاف عرصة یادشده ‌آرام است و کمتر با ستیز و تعارض‌های حاد رویاروست. عرصة تعاملات فایده‌گرایانه در منطقة میانی دو عرصة اقتدارهای متمرکز و تعاملات لذت‌جویانه است.

عرصة تعاملات فایده‌گرایانه به تعاملات فوقانی یعنی تنازع‌های معطوف به اقتدار متمرکز وابسته است، چرا که یک بدیل برای تنازع بی‌سرانجام میان مرجعیت سیاسی، علمی و مرجعیت دینی فهم فایده‌گرایانه از آموزش علمی است. در این روایت، ‌علم به جای آنکه دعوی بنیادی و جوهرینی را با خود حمل کند، صرفاً مدعی حل مسئله‌ای خاص است. در این روایت، ‌علوم اجتماعی یا سیاسی یا علم حقوق با کاستن از دعاوی خود به همین بسنده می‌کنند که صرفاً حل‌کنندة مشکل عینی خاصی باشند و به نیازهای بازار کار و حوزه‌های اجرایی پاسخ ‌دهند. این نکته در خصوص نهاد دانشگاه نیز مصداق دارد. دانشگاه موضوعیتی بیش از آن ندارد که برای بازار کار و اشتغال نیروی متخصص تربیت می‌کند و وظیفه و رسالتی بیش از این برای خود قائل نیست.

تعاملات فایده‌گرایانه اگرچه بدیلی کارآمد برای جایگزینی بحران اقتدار در فضای دانشگاهی است، دقیقاً به جهات وابستگی به دو عرصة فرازین و فرودین پیش‌گفته، سرشتی ناساز و توأم با ستیزه و تنازع دارد. تا جایی که عرصة تعاملات فایده‌گرایانه وابسته به تعاملات فرازین است، و ‌متوجه کارآمدسازی فضای دانشگاهی، هدفمندکردن آموزش‌ها، کاربردی‌کردن آن‌ها و توجه‌دادن فضای آموزش به کاربردهای گوناگون اجرایی ‌و مدیریتی است. اما تا جایی که به تعاملات فرودین مرتبط است، این عرصه به دانشگاه به‌منزلة یک ابزار صرف می‌نگرد که برای تأمین اهداف فردی، فوری و عاجل سودآور است. می‌توان الگوی فایده‌گرایانة حیات دانشگاهی را مطابق با وجه فرازین حیات دانشگاهی، کارکرد معطوف به تولید نیروی متخصص نام‌گذاری کرد، درحالی‌که مطابق با وجه فرودین، باید آن را کارکرد معطوف به تولید مدارک دانشگاهی نام نهاد.

اگرچه گفته شد فضای فایده‌گرایانة محیط دانشگاه از بیشترین سازگاری و تناسب بهره‌مند است،‌‌این فضا نیز با تعارضات خاص خود مواجه است. تمایلات صرف برای کسب مدارک دانشگاهی با نمرات و امتیازات خاص، دانشجویان را متمایل به انتخاب استادان آسان‌گیر و نه الزاماً پرتوان به لحاظ علمی می‌کند. این نکته سبب می‌شود که استادان به‌تدریج درجهت سازگاری با خواست دانشجو عمل کنند و بی‌آنکه تکالیف درسی سنگینی برای او تولید کنند، او را از کسب نمرة خوب مطمئن سازند. درعین‌حال، نگران اعتراض دانشجویان به کیفیت درسی نیز نباشند. دانشجویان نیز باتوجه به خواست و تمایل استادان عمل می‌کنند. هریک از استادان تمایلات و گرایش‌های خاص سیاسی، دینی و رفتاری دارد. دانشجویان به اقتضای این گرایش‌ها برای کسب نمره عمل می‌کنند. استادان به‌تدریج با مهارت کسب رضایت دانشجویان و دانشجویان با مهارت کسب رضایت استادان برای نمرة خوب‌ آشنایی کسب می‌کنند.

 

3. عرصة تعاملات لذتجویانه

مقصود از عرصة تعاملات لذت‌جویانه هر وجهی از حیات دانشگاهی است که از گردهم‌آیی مشترک مجموعه‌ای کثیر از دانشجویان جوان حاصل می‌شود. وجه کانونی در این فضا، ‌بهره‌گیری از فرصت‌های جانبی این محیط برای دیده‌شدن است. دانشجو در این فضا قادر است بر ساختار فضا اثر بگذارد و درنتیجة این اثرگذاری دیده شود و از گمنامی خارج شود.

تلاش برای دیده‌شدن در هر محیط ارتباطی ‌نسبتی وثیق با ساختارهای فضا پیدا می‌کند. ساختارهای دانشگاهی، اعم از آنکه با مضمونی علمی،‌ سیاسی یا دینی یا حتی فایده‌گرایانه ظاهر شوند، سو‌ژة دانشجو را در انقیاد مناسباتی می‌برند که کمتر مجال دیده‌شدن دارد. درهرصورت، دانشجو در فرآیندی تولیدی قرار می‌گیرد و به‌منزلة سوژة رام عمل می‌کند.

اما فضای تعاملات لذت‌جویانه شامل هر الگویی از رفتار است که منتهی به دیده‌شدن دانشجو به‌رغم ساختار فضا گردد. چنان‌که ملاحظه کردیم، مهم‌ترین و حادترین وجه عرصة مذکور، ارتباط میان دو جنس دختر و پسر در فضای دانشگاهی است. در این فرآیند، فضای دانشگاه به‌کلی از فضای فایده‌گرایانة پیشین خارج می‌شود و به محیط و فضایی ماندگار، جذاب و پرکشش بدل می‌شود. قبل از هرچیز، میل به دیده‌شدن ‌و بهره‌مندی از منِ دلخواسته و مطلوب جنس مخالف است. این وجه از ارتباطات محدود به فضای خاص دانشگاهی نیست، ‌بلکه در کلیة فضاهای دینی، سیاسی و علمی، ‌در فرآیندهای ارتباطات فایده‌گرایانه منتشر است و در هرکجا سهم و نقش و صورتی به خود می‌گیرد.

در عین حال، ارتباط میان دو جنس، تنها الگوی ارتباطی برای دیده‌شدن در فضای تعاملات لذت‌جویانه نیست. سیاست نیز یکی دیگر از عرصه‌های یادشده است. کنشگری سیاسی به نحو خودانگیخته و شالوده‌شکنانه الگویی دیگر از فرآیندهای مذکور به شمار می‌رود. فضای دانشگاه تنها فضایی است که به جوان اجازه می‌دهد در بازی‌های بزرگ مشارکت کند.

با این تعریف‌، ‌فرآیندهای جاری در عرصة تعاملات لذت‌جویانه، نسبتی وثیق با عرصة تعاملات اقتدارگرایانة دانشگاهی دارد. این عرصه با تولید بدیلی برای عرصة تعاملات اقتدارگرایانه و حتی فایده‌گرایانه، دانشگاه را به کانونی بدل می‌کند که به‌کلی با تعاریف دستورالعملی و کارکردی از آن متمایز است.

با توجه به مقدمات فوق، اینک می‌توان از نسبت‌های جاری و الگوهای تعاملی میان سه لایة مذکور سخن گفت. پیش از این، از یک کانون گرم و حاشیه گسترده اما سرد در فضای دانشگاهی سخن گفتیم. می‌توان با استفاده از کالبدشکافی فضای دانشگاهی، که در سطور فوق عرضه شد، تبیینی تازه از کانون و حاشیة فضای دانشگاهی عرضه کرد.

کانون گرم فضای دانشگاهی همان نسبت تعاملی و تقابلی حادی است که میان فضای تولید اقتدارهای متمرکز از یک‌سو و عرصة تعاملات لذت‌جویانه از سوی دیگر برقرار است. بحران اقتدار در فضای دانشگاهی، خواسته یا ناخواسته، به فضای تعاملات لذت‌جویانه در فضای دانشگاهی میدان عمل می‌بخشد. در فضای دانشگاهی می‌توان شاهد تعاملات کنترلی بود که هدف از آن جلوگیری از گسیختگی فضای دانشگاهی است،‌ چرا که ناتوانی در تولید اقتدار متمرکز در فضای دانشگاهی، گاه چندان موجب افراط‌ در فضای تعاملات لذت‌جویانه می‌شود که بیم ازدست‌رفتن فضای دانشگاه ایجاد می‌شود. در تقابل با این وضعیت است که فشارهای چندسویه برای تولید اقتدار در محیط دانشگاهی تولید می‌شود و این نیز به سهم خود دوران تازه‌ای از فوران تعاملات لذت‌جویانه را سبب می‌شود. متأسفانه فضای کشاکش حاد میان دو عرصة تعاملات لذت‌جویانه و تعاملات اقتدارگرایانه سبب دو پیامد در فضای دانشگاهی می‌گردد:

پیامد نخست در سطح تعاملات اقتدارگرایانه است. فوریت فوران تعاملات لذت‌جویانه، سبب می‌شود که در تنازعات میان سه عرصة هویات علمی، ‌دینی و سیاسی ‌الگوهای معطوف به تولید هویت علمی تضعیف شوند. چراکه سازوکارهای معطوف به تولید هویت علمی در هیچ ساماندهی فوری تحقق نمی‌یابد. به این ترتیب، فوران تعاملات لذت‌جویانه به تضعیف فرآیندهای علمی دانشگاهی می‌انجامد.

پیامد دوم نیز در عرصة تعاملات لذت‌جویانه رخ می‌نماید. فوران تعاملات در عرصة یادشده از یک سو و الگوهایی از واکنش که در عرصة کلان برانگیخته می‌شود، در وهلة نخست، الگوهای کنش سیاسی را سرکوب می‌کند. به این ترتیب، عرصة تعاملات لذت‌جویانه در نسبت میان دو جنس بیشتر بازتاب پیدا می‌کند.

البته بدیهی است که فوران رفتارهای نابهنجار میان دو جنس نیز ‌با واکنش‌های کنترلی خاص خود مواجه است و این خود عامل ناکامی در کنترل تام کنش‌های سیاسی در عرصة دانشگاهی است. به‌هرحال، تعاملات یادشده، مضمون جاری در کانون گرم حیات دانشگاهی است. شدت و جهت تقابل‌ها و سازگاری‌ها و ستیز جاری در این کانون گرم، سویه‌های جاری در حاشیة فضای دانشگاهی را تعیین می‌کند. فوران عرصة تعاملات لذت‌جویانه و عقب‌نشینی حوزة اعمال اقتدارهای متمرکز ‌حاشیة فضای دانشجویی را نحیف می‌کند و توفیق عرصة تولید اقتدار ‌به فربهی این عرصه می‌انجامد.

 

 

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

هدف این مقاله آشنایی خوانندگان با شاکلة اصلی تحلیل فضا به‌منزلة الگویی تازه از تحلیل انتقادی گفتمان بوده است. اگرچه جوانب نظری و روش‌ها و تکنیک‌های انجام پژوهش فضایی بسیار فراخ‌تر از آن‌چیزی است که در این مقاله به آن‌ها اشاره شد، اما این روش هنوز در نوع خود در حیطة جامعه‌شناسی و مطالعات فرهنگی نوپاست. ظرفیت‌های مهمی که این روش پژوهشی در قیاس با  الگوهای صرف تحلیل متن دارد، احتمال گسترش این روش پژوهشی را بیشتر می‌کند.

تحلیل متن علی‌الاصول پژوهشگر را به دو سمت ناسازگار هدایت می‌کند: اتکای صرف به ساختارهای معنا در متن بدون عنایت به نقش خواننده؛ یا توجه عمده به نقش خواننده و بی‌توجهی به ساختارهای معنایی. تلفیق این دو افق، گرچه در تحلیل گفتمان متون نیز امکان‌پذیر است، با دشواری‌ها و محدودیت‌های بسیار همراه است. تحلیل فضایی الگویی از تحلیل است، که ضمن دربرگیری الگوی تحلیل متن، از آن فراتر می‌رود و ظرفیت‌های فراوانی برای تلفیق دو سطح ساختار و بازیگر فراهم می‌کند.


 

جنکینز، ریچارد (1381) هویت اجتماعی، ترجمة تورج یاراحمدی، تهران: شیرازه.

غلامرضاکاشی، محمدجواد (1386) فضای دانشگاه: سیاست‌ورزی و ناسازه‌های هویتی در زندگی دانشجویان، تهران: پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم تحقیقات و فناوری، 1386.

فریزنی، دیوید (1386)  گئورگ زیمل، ترجمة جواد گنجی، تهران: گام نو.

Bell, M. M. (1994) Childerly: Nature and Morality in a Country Vilage, Chicago: Chicago Press.

Cohn, Margaret (2003) Radical Soace: Building the House of the People.New York: Comel Uuniversity Press.

De Certeau, M. (1984) The Practice of Everyday Life. Berkeley: Calif Press.

Dupuis, E. M., and P. Vandergeest (1996) Creating the Countryside: The Politics of Rural and Environment Discourse,Philadelphia: Temple University Press.

Entrikin, J. M. (1989) The Betweeness of Place: Towards a Geography of Modernity. London: Macmilan.

Habraken, N. J. (1998) The Structure of the Ordinary, Cambridge: Mit Press.

Soja, E. W. (1989) Postmodern Geographies:The Reassertion of Space in Critical Social Theory, London: Verso.

Sopher, D. E. (1973) "Place And Location: Notes on the Spatial Patterning of Culture",in The Idea Of Culture in Social Sciences, 101-17. Cambridge: Cambridge University Press.