نوع مقاله : علمی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری آموزش زبان انگلیسی، دانشگاه علامه طباطبایی
2 عضو هیئت علمی گروه زبان و ادبیات انگلیسی دانشگاه سمنان
چکیده
این پژوهش به مقایسة نظر استادان رشتههای حوزة علومانسانی دربارة برخی مفاهیم فرهنگی مناقشهبرانگیز یا دارای قبح عمومی موجود در کتابهای آموزش زبان انگلیسی در ایران میپردازد. بدینمنظور، با مراجعه به کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی، مشاوره با استادان زبان انگلیسی و علوماجتماعی و بررسی دید عمومی جامعه، فهرستی از 20 واژة مبیّن مفاهیم یادشده درقالب پرسشنامهای تشریحی و دارای ارزشگذاری عددی تهیه شد و برای نظردهی در اختیار استادان مشارکتکننده قرار گرفت. جامعة آماری این تحقیق برای بررسیهای مقایسهای، تعمداً محدود و شامل استادان رشتههای زبان و ادبیات فارسی، زبان و ادبیات انگلیسی، زبانشناسی همگانی، زبان و ادبیات عرب، الهیات، و فقه و مبانی حقوق اسلامی در دانشگاه سمنان بوده است. نتایج حاصل از پژوهش نشاندهندة خنثیبودن تعداد بیشتری از مفاهیم مزبور برای استادان رشتههای زبان و ادبیات فارسی، زبان و ادبیات انگلیسی و زبانشناسی و درواقع تساهل و مسامحة آنها درقبال این مفاهیم بود. درمقابل، پاسخ استادان رشتههای حوزة الهیات، معارف اسلامی و زبان عربی حاکی از آن بود که این استادان مؤانست کمتری با واژههای یادشده دارند و برای مفاهیم فرهنگی مزبور قبحبیشتری قائلاند. بهعقیدة انجامدهندگان این پژوهش، داشتن پیشینة تحصیلی زبانی و درنتیجه آشنایی بیشتر با ادبیات و فرهنگ غرب در دستة اول و داشتن سابقة تحصیلی در حوزة مذهب و نگاه ارزشی و دینی قویتر بهدلیل تسلط بر مبانی اسلامی و فقهی در دستة دوم از دلایل احتمالی نتایج بهدستآمده است.*
* . با تشکر از سرکار خانم فروغ کرمپور دانشجوی دانشگاه سمنان که ما را در انجام این پژوهش یاری دادند.
کلیدواژهها
مقدمه
فرهنگ عبارت است از «ارزشهایی که اعضای یک گروه معین دارند، هنجارهایی که از آن پیروی میکنند، و کالاهای مادی که تولید میکنند» (گیدنز، 1376). مفاهیم و نشانههای فرهنگی نمادهایی بازتابنده از نوع نگاه، طرز تلقی و بینش هر ملت درباب رخدادهای پیرامون آناند. شاید بتوان گفت مهمترین وسیله برای انتقال ارزشهای فرهنگی زبان است. تقریباً اغلب متخصصان زبان عقیده دارند که زبان در زیرلایههای خود محمل و دربردارندة فرهنگ و عناصر فرهنگی است (ر.ک ار،[1] 1996: 199).
تفاوتهای بسیاری ازنظر ارزشها و شیوههای رفتار درمیان جوامع وجود دارد (گیدنز، 1376). مفهوم تابو[2] به جلوگیری از انجام عمل یا استفاده از چیزی اشاره دارد که بنابر تمایزات مذهبی، مقدس یا محترم شمرده میشود (بریتانیکا، 2008). استینر[3] (1967) نیز آن را «هرگونه منعی که موجب اضطراب و شرمساری در یک فرهنگ میشود» میداند. دایرهالمعارف علوم اجتماعی (گولد[4] و کولب، 1375) تابوها را اینگونه تعریف میکند: «توصیههای منفی که تخلف از آنها موجب مجازاتی خودبهخود بدون دخالت انسانی یا فراانسانی میشود».
این مفهوم ریشهای پولینزیایی[5] دارد و بهمعنای "ممنوعبودن" و "قدغنبودن" است و اولینبار کاپیتان جیمز کوک[6] طی سفر به کشور تونگا در اقیانوسیه در سال 1771 به آن توجه کرد. هماکنون، تابوها در اقسام مختلف (با سه دستهبندی اصلی تابوهای مذهبی، فرهنگی و اخلاقی) در تمام فرهنگها وجود دارند و بنابر آدابورسوم، مذهب و پسزمینههای فرهنگی، از مکانی به مکان دیگر و از قومی به قوم دیگر متفاوتاند (سوان[7]، 2006). درواقع، دو ویژگی اصلی تابو، وابستگی آن به فرهنگ و تغییر آن از فرهنگی به فرهنگ دیگر است (شریفی و دارچینیان، 1388). شریفی و دارچینیان (1388) حوزهها و دستههای مفاهیم مزبور را چنین میدانند:
- روابط خصوصی زن و مرد (چه مشروع و چه نامشروع) و واژههای مرتبط با آن، مانند بوسیدن، همآغوشی و...؛
- روابط آزاد دختر و پسر قبلاز ازدواج و واژههای مرتبط با آن، مانند دوستدختر، دوستپسر و...؛
- نامبردن اندامهای تناسلی؛
- بهکاربردن نام هرچیزی که با مشروبات الکلی یا مواد مخدر مرتبط است؛
- واژههای قبیح و بیادبانه مانند فحش و ناسزا؛
- ویژگیهای بدِ رفتاری یا عادات بدِ اجتماعی مانند دزدی و...؛
- مسائل و باورهای دینی، اعتقادی و فلسفی که با باورهای پذیرفتهشده درتضاد باشد؛
- بیان برخی مسائل سیاسی که تهدیدکنندة جامعه باشد.
انسانها برای استفادهنکردن از تابوها راههای مختلفی را بهکار میگیرند. بهاعتقاد براون[8] (2000)، استراتژی پرهیز[9] راهبرد ارتباطی معمولی است که انسانها برای جلوگیری از کاربرد مفاهیم تابو از آن بهره میبرند. این استراتژی به سه دستة ساختاری (قاموسی)،[10] تلفظی[11] یا موضوعی[12] تقسیم میشود. لینفوتهام[13] (2005) نیز استفاده از حسن تعبیر[14] را تکنیک دیگری میداند که متکلمان هر زبان با تمسک به آن از مفاهیم مناقشهبرانگیز و تابو اجتناب میکنند. او حسن تعبیرها را از ابزار قدرتمند زبانی میداند که بهطور عمیقی در زبانها ریشه دوانده و نیاز به آنها هم احساسی و هم اجتماعی است؛ بهگونهای که امکان میدهد مفاهیم حسّاس را بدون عصبانیکردن، هتک حرمت یا آزردن دیگران استفاده کنیم.
ویلیام رابرتسون اسمیت، جیمز فریزر، ویلهلم واندت و زیگموند فروید (با اثر مشهورش توتم و تابو[15] در سال 1913) از مهمترین محققان و نظریهپردازان در زمینة تابو هستند. فروید با اشاره به اینکه تابوها بهواسطة نظرات اجتماعی چندگانه و متفاوت ساخته میشوند، ماهیت غیرمعقول آنها را (بهاعتقاد او) ارائه میکند.
یکی از پیچیدهترین و درعینحال بارزترین مشخصههای متغیرهای اجتماعی رابطهشان با زبان است. هر زبان ابعاد مختلفی از فرهنگ، ارزشها و هنجارهای اجتماعی مربوط به گویشوران خود را نمایش میدهد. کتابهای آموزش زبان خارجی، علاوهبر تسهیل فرآیند یادگیری زبان دوم، بهنوعی مستقیم یا غیرمستقیم، فرهنگ مردم مقصد را بازتاب میدهند که گاهی همسو و گاهی مخالف با ارزشها و هنجارهای فرهنگی و آدابورسوم مردم زبان مبدأ است.
گیدنز (1376) سه نظریة امپریالیسم و نوامپریالیسم،[16] وابستگی[17] و نظام جهانی[18] را برای توضیح نابرابریهای آشکار جهانی مطرح میکند که بیشک یکیاز زمینههای آن، حوزة فرهنگی است. نظریههای امپریالیسم و نوامپریالیسم به تلاش کشورهای صنعتی برای استیلایافتن بر اقوام دیگر و تحت انقیاد درآوردن آنها ازطریق استعمار و... اشاره دارند و نظریة نظام جهانی توسعة ارتباطات مبتنی بر توسعة اقتصاد جهانی سرمایهداری را با محوریت کشورهای هسته معرفی میکند. مدل وابستگی در بارزترین این نظریهها هستة اصلی جهان صنعتی را دارای نقش مسلط معرفی میکند که به بازتولید و اشاعة فرهنگ خود درمیان دیگر فرهنگها میپردازد. گیدنز میافزاید: «توسعة روابط اجتماعی جهانی متضمن نابرابریهای زیاد میان جوامع صنعتی و جوامع جهان سوم است». تماس زبانی حتی میتواند در جایگاه فرآیند تحول فرهنگی عمل کند که طی آن در جریان تماس کموبیش پیوسته میان دو یا چند گروه فرهنگی متمایز، یک گروه عناصری را از فرهنگ گروه یا گروههای دیگر بگیرد. دور از ذهن نیست که چنین تماسهایی ممکن است راه انتقال هنجارهای پذیرفتهشدة جامعة مقصد به جامعة مبدأ نیز باشد.
کتابهای آموزش زبان و انتقال فرهنگ
درسهای موجود در کتابهای آموزش زبان در بخشهای گوناگون چنین هنجارهایی را انعکاس میدهند و آموزش زبان را درقالب بخشهایی همچون مباحثه دربارة موضوع درس،[19] عکس، فایل صوتی/تصویری، پرسشهای درک مطلب[20] و... در بستر آشنایی با جریانهای فرهنگی خود قرار میدهند. دور از ذهن نیست که بسیاری از مفاهیم مزبور مقبول جامعة فراگیرنده نیستند و ممکن است همچون مفاهیمی مناقشهبرانگیز مطرح شوند که انتقال، تدریس یا ترجمة آنها به تأمل بیشتری نیاز دارد؛ به عنوان نمونه، شریفی و دارچینیان (1388) بر این نکته اذعان کردهاند که تابوها طبق فرهنگ و قراردادهای اجتماعی جامعة ما پذیرفتنی نیستند؛ بنابراین نباید در ترجمه به فارسی ظاهر شوند.
ازطرف دیگر، به نظر میرسد معلمان، استادان و مسئولان آموزش زبان و کسانی که بهنحوی با جریانهای زبانی و فرهنگی قرابت بیشتری دارند چنین مفاهیمی را کمتر هنجارشکن میدانند.
مدرسان و دانشجویان زبان انگلیسی و بهطور کلی دانشگاهیانی که بنابر رشتة تخصصی خود بیشتر با مفاهیم زبانی و بهتبع آن، ادبی و فرهنگی برخورد دارند، طبعاً بیشتر با ظرف مزبور آشنایی خواهند داشت. پژوهش حاضر تدوین شده است تا نظر استادان حوزة علومانسانی را درباب برخی مفاهیم مناقشهبرانگیز یا تابوهای فرهنگی موجود در کتابهای آموزش زبان انگلیسی در ایران بررسی کند. پیشفرض تحقیق چنین بود که استادانی که بنابر رشتة تخصصی خود بیشتر با مقولات زبانی، ادبی و فرهنگی درگیر هستند، درمقایسهبا استادانی که بنابر تخصص خود نگاه ارزشی و دینی قویتری دارند، قبح کمتری برای چنین مفاهیمی قائلاند.
پیشینة تحقیق
محققان موضوع نقش تابوها و مفاهیم بینفرهنگی مناقشهبرانگیز در زندگی انسانها و استفادة اقشار مردم از آنها را بهصورتهای مختلفی بررسی کردهاند. کنبر[21] (2011) تابوهای زبانی[22] را در جامعة یمن بررسی کرده و با مطالعة رابطة تابوهای موجود، محیط اجتماعی و ویژگیهای اجتماعیـفرهنگی آن کشور، دستهبندیهای مختلفی از تابوهای مذهبی و فرهنگی موجود ارائه داده است. او توضیح داده است که چرا بعضی مفاهیم تابو شمرده میشوند و با بهرهگیری از نظریة ادب[23](براون و لوینسون[24]، 1978) تابوهای زبانی جامعة یمن را توصیف کرده است.
برخی محققان نیز از دیدگاه روانشناسی زبان به مسئلة تابو و نقش آن پرداختهاند؛ مثلاً هریس و دیگران[25] (2003) واکنش احساسی مخاطبان دوزبانه (ترکی بهمنزلة زبان اول و انگلیسی بهمنزلة زبان دوم) را به برخورد با واژگان و مفاهیم حاوی معانی تابو در هریک از زبانها و معادلهای آنها در زبان دیگر بررسی کردهاند.
در مطالعهای دیگر، دوائل[26] (2004) احساس ادراکی افراد چندزبانه را دربرابر واژگان تابو و فحاشی سنجیده است. نتیجة این پژوهش نشان داده است که احساس ادراکی این افراد دربارة واژگان و مفاهیم یادشده به نقش زبانی و متغیرهای اجتماعیـکاربردی وابسته است؛ ضمن آنکه خانمها احساس شدیدتری به قبح این مفاهیم نشان دادهاند، ولی سن و میزان تحصیلات تأثیری در پاسخها نداشته است.
بااینحال، براساس جستوجوها، به نظر میرسد تاکنون دربارة موضوع پژوهش حاضر خصوصاً در کشور ایران تحقیقی صورت نگرفته باشد.
روش تحقیق
مشارکتکنندگان
23 عضو هیئتعلمی دانشکدة علومانسانی دانشگاه سمنان از گروههای آموزشی زبان و ادبیات فارسی (5 نفر)، زبانشناسی همگانی (3 نفر)، زبان و ادبیات انگلیسی (6 نفر)، زبان و ادبیات عرب (4 نفر)، الهیات (2 نفر) و فقه و مبانی حقوق اسلامی (3 نفر) در این پژوهش مشارکت کردند. این افراد همگی مدرک دکتری تخصصی داشتند و سن آنها بین 31 تا 52 بود. درمجموع بیستنفر مرد و سهنفر زن (دونفر از گروه زبان و ادبیات انگلیسی و دیگری از گروه زبان و ادبیات فارسی) در این تحقیق مشارکت کردند. دلیل انتخاب این افراد از گروههای آموزشی خاص، امکان بررسی مقابلهای نظر آنها با توجه به این پیشفرض بود که دیدگاه استادانی که بهنوعی با مقولة زبان، ادبیات و فرهنگ با صبغة دینی/مذهبی کمتر درگیرند (گروههای زبان و ادبیات فارسی، زبانشناسی همگانی و زبان و ادبیات انگلیسی) دربارة برخی مفاهیم فرهنگی مناقشهبرانگیز، تا چهاندازه با استادانی تفاوت دارد که بیشتر درمعرض چنین موضوعهایی قرار دارند (استادان زبان و ادبیات عرب، الهیات و فقه و مبانی حقوق اسلامی).
ابزار تحقیق
با توجه به ابتکاریبودن موضوع و اینکه استفاده از پرسشنامههای رایج در علوماجتماعی ممکن نبود، در این پژوهش از پرسشنامهای استفاده کردیم که براساس اهداف تحقیق طراحی شد. این پرسشنامه با بررسی و تحلیل محتوای دو مجموعه از کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی در ایران (مجموعة چهارجلدی هرکدام از کتابهای اینترچنج[27] و هِدوِی[28]) طراحی شد و شامل بیستعنوان کلیدی از مصادیق خردهفرهنگها، رفتارها یا عادتهای مربوط به زندگی در غرب بود که ازنظر برخی افراد در فرهنگهای دیگر، ازجمله عامة مردم در کشور ایران، قبح عمومی دارند یا ضدارزش هستند. هرکدام از این لغتها و مفاهیم متناظرشان، مفهومی دارای قبح را در اخلاق، فرهنگ و مذهب مردم ایران بیان میکنند. برخی حرام (ممنوع)اند و برخی صرفا جایز نیستند.
عنوانهای بهکاررفته در پرسشنامه بهگونههای مختلف در متن و تمرینهای گوناگون این کتابها تکرار شده بودند. این عنوانها شامل مفاهیم فرهنگی گاه مناقشهبرانگیز در حوزههای فرهنگی، اخلاقی و مذهبی بودند. معیار انتخاب و استخراج این مفاهیم، علاوهبر فراوانی آنها در کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی و درواقع تأکید کتابها بر این مفاهیم، نوعی احساس قبح یا ناهمگونی فرهنگی بود که بهطور معمول هنگام برخورد اغلب خوانندگان ایرانی و فارسیزبان با آنها، مستقیم یا غیرمستقیم، احساس میشود. برایناساس، پارتی،[29] موسیقی (پاپ، راک و...)، گردش مختلط با دوستان،[30] خوانندة/بازیگر زن،[31] رقص،[32] روز ولنتاین،[33] کریسمس،[34] دوستدختر/دوستپسر،[35] عشق/عاشقشدن،[36] آرایش،[37] مد،[38] قرار ملاقات،[39] حیوان خانگی،[40] شانس،[41] بوسه،[42] کراوات،[43] مشروب،[44] تجارت،[45] مهاجرت[46] و شرطبندی[47] درقالب ستون اول پرسشنامه به زبان فارسی همراه با ترجمة انگلیسی و بهصورت شمارهگذاریشده آمدهاند. بهمنظور استخراج دقیق دیدگاهها، در این پژوهش از ترکیب دو ساختار پرسشی باز[48] (ستون اول پرسشنامه) و بسته[49] (ستون دوم پرسشنامه) استفاده شد. گفتنی است، بهمنظور پرهیز از پیچیدگی ادراکی و برای سهولت در فهم و پاسخگویی، بعضی مفاهیم مصداقی مطرح در پرسشنامه، به عنوان کلّی خود محدود شدهاند. درنتیجه، گاه لغتهای اضافی تاجاییکه امکان داشته حذف شدهاند و واژگان بهصورت ساده درآمدهاند.
همانطور که گفتیم، در این تحقیق میزان استفاده از واژگان و مفاهیم پیشگفته مدنظر نبوده است، بلکه میزان قبح مفهوم مرتبط با آن لغت ازنظر استادان ارزیابی شده است. جهت امکان استخراج نظرات کیفی استادان، ستون دوم پرسشنامه بهمثابة بخشی برای استخراج نظر آنها بهصورت تشریحی طراحی شد که در این قسمت، استادان پاسخگو نظر خود را دربارة مفهوم در یک یا چند کلمه که به ذهنشان متبادر میشد آوردهاند. ستون آخر پرسشنامه شامل مقیاسی درجهبندیشده برای ارزشگذاری مفاهیم است. این مفاهیم از خنثی تا منفی1، منفی2، منفی3 و منفی4 قابل ارزشگذاری بودند که میزان قبح آن مفهوم را درنظر استاد پاسخگو نشان میدهد.
پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش |
||||||
میزان قبح (بدی) این مفهوم برای من خنثی بد |
برای من یعنی؟ |
سن: ------------ جنس: ------------ |
||||
4- |
3- |
2- |
1- |
0 |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10.آرایش (زیبایی) |
|
|
|
|
|
|
11.مُد (Fashion) |
|
|
|
|
|
|
12.قرار ملاقات (date) |
|
|
|
|
|
|
13.حیوان خانگی |
|
|
|
|
|
|
14.شانس |
|
|
|
|
|
|
15.بوسه |
|
|
|
|
|
|
16.کراوات |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
گردآوری اطلاعات
پرسشنامهها برای سهولت در جمعآوری و تفسیر اطلاعات کدگذاری شدند. سپس بهمنظور جمعآوری اطلاعات، پژوهشگران شخصاً به استادان مراجعه کردند و با توضیح اهداف و چگونگی پژوهش و با تأکید بر اینکه پاسخها محرمانه باقی خواهد ماند، پرسشنامه را به آنها دادند. برای جلوگیری از تأثیر شناخت پرسشگر اصلی (دانشجوی زبان انگلیسی) بر پاسخگویی استادان گروههای زبان و ادبیات انگلیسی و زبانشناسی همگانی، پرسشنامههای مربوط به این استادان با کمک دانشجوی دیگری از دانشکدة علومانسانی دانشگاه سمنان با شناخت توانایی او مبنی بر توضیح اهداف تحقیق و جلب مشارکت استادان توزیع شد.
ازآنجاکه پژوهش گاه با توجه به نگاه عامه شامل مفاهیم دارای قبح فرهنگی/مذهبی بوده است، در ابتدای پرسشنامه به استاد پاسخدهنده اطمینان داده شد که این پرسشنامه "صرفاً برای بررسیهای آماری مربوط به یک تحقیق علمی تدوین شده و پاسخها بههیچوجه در اختیار افراد دیگر گذاشته نمیشود و کابرد دیگری نخواهد داشت" و تأکید شده بود که بهجز سن و جنسیت نیازی به مشخصات استاد پاسخدهنده نیست.
واکنشها
استادان گروههای آموزشی مدنظر در دانشکدة علومانسانی دانشگاه سمنان عموماً بدون قیدوشرط و پرسش خاصی در این پژوهش مشارکت کردند، ولی دراینمیان برخی استادان پساز آگاهی از اهداف تحقیق و/یا دیدن پرسشنامة مربوط به آن، واکنشهای درخور توجهی نشان دادند و با دلایل مختلف و حتی بدون دلیل از مشارکت در تحقیق صرفنظر کردند. دامنة این واکنشها از ابراز گمکردن پرسشنامه (و گفتن اینکه حتی اگر دوباره هم بگیرند گم خواهند کرد!)، تا ذکر اینکه پژوهش با ارزشهای مذهبی و فرهنگی مغایر است در نوسان بود. در موارد دیگر، برخی استادان واکنشهایی ازقبیل ابرازنکردن نظر واقعی در پرسشنامه درصورت تکمیل فرم یا نسبیبودن مفاهیم موجود را بهمنزلة توجیه پاسخندادن به پرسشها مطرح کردند که طبعاً اینگونه واکنشها تعداد افراد مشارکتکننده را نیز کاهش داد.
ازآنجاکه مفاهیم مزبور با توجه به ارزشهای جاری جامعه ایران به نوعی دارای قبح بودهاند، تصور میشد نظر استادان با درجات مختلفی از ارزشگذاری منفی یا حداکثر خنثی بیان شود که چنین نبود. درحقیقت، در واکنشی جالب توجه، برخی استادان مشارکتکننده حتی از نبود بخش مثبت در ارزشگذاری مفاهیم گله کردند (برای مثال، مفهوم کراوات ازنظر تعدادی از استادان مفهوم بدی نبود). ابهام یا دوپهلویی در معنی برای برخی مؤلفهها، وابستگی نظر دربارة بعضی مؤلفهها به برخی موقعیتها، قبیحنبودن و حتی محبوببودن برخی از این مفاهیم و کلیبودن برخی مفاهیم ازجمله دیگر واکنشهای مشاهدهشده بود.
نتایج
نتایج کمّی
پساز جمعآوری پرسشنامهها، دادههای دریافتی به دو صورت کمی و کیفی تجزیه و تحلیل شد. در بخش کمی، نظر استادان با توجه به ارزشگذاریهای ایشان در بخش مقیاسدار (ر.ک. ضمیمه) بهصورت دو بخش کلی "قبح کم" و "قبح زیاد" تقسیم شد. معیار این دو اصطلاح بهترتیب میزان پاسخهای دارای ارزشگذاری صفر و منفییک بهمنزلة قبح کم و منفیدو، منفیسه و منفیچهار بهمنزلة قبح زیاد بوده است. برایناساس، استادان به دو گروه تقسیم شدند. ضمناً، استادان برای بررسیهای مقایسهای تحقیق به دوگروه "یک" (شامل استادان گروههای آموزشی زبان و ادبیات فارسی، زبان و ادبیات انگلیسی و زبانشناسی همگانی) و "دو" (شامل استادان گروههای آموزشی زبان و ادبیات عرب، الهیات و فقه و مبانی حقوق اسلامی) تقسیم شدند (جدولهای 1و2).
جدول 1. نتایج بخش کمی پرسشنامههای گروه1 (شامل استادان گروههای آموزشی زبانوادبیاتفارسی، زبانوادبیاتانگلیسی و زبانشناسی همگانی)
شمارة مشخصة استاد / گروه آموزشی |
تعداد پاسخ قبح کم |
تعداد پاسخ قبح زیاد |
تعداد عنوان بیپاسخ |
استاد شمارة 1/ زبان و ادبیات فارسی |
12 * |
8 |
- |
استاد شمارة 2/ زبان و ادبیات فارسی |
- |
20 * |
- |
استاد شمارة 3/ زبان و ادبیات فارسی |
13 * |
7 |
- |
استاد شمارة 4/ زبان و ادبیات فارسی |
3 |
17 * |
- |
استاد شمارة 5/ زبان و ادبیات فارسی |
9 * |
8 |
3 |
استاد شمارة 6/ زبان و ادبیات انگلیسی |
8 |
12 * |
- |
استاد شمارة 7/ زبان و ادبیات انگلیسی |
8 |
12 * |
- |
استاد شمارة 8/ زبان و ادبیات انگلیسی |
9 |
11 * |
- |
استاد شمارة 9/ زبان و ادبیات انگلیسی |
19 * |
1 |
- |
استاد شمارة 10/ زبان و ادبیات انگلیسی |
12 * |
8 |
- |
استاد شمارة 11/ زبان و ادبیات انگلیسی |
8 |
12 * |
- |
استاد شمارة 12/ زبانشناسی همگانی |
17 * |
3 |
- |
استاد شمارة 13/ زبانشناسی همگانی |
15 * |
5 |
- |
استاد شمارة 14/ زبانشناسی همگانی |
11 * |
9 |
- |
جدول 2. نتایج بخش کمی پرسشنامههای گروه یک (شامل استادان گروههای آموزشی زبان و ادبیات عرب، الهیات، و فقه و مبانی حقوق اسلامی)
شمارة مشخصة استاد/گروه آموزشی |
تعداد پاسخ قبح کم |
تعداد پاسخ قبح زیاد |
تعداد عنوان بیپاسخ |
استاد شمارة 1/ زبان و ادبیات عرب |
5 |
15 * |
- |
استاد شمارة 2/ زبان و ادبیات عرب |
5 |
15 * |
- |
استاد شمارة 3/ زبان و ادبیات عرب |
6 |
14 * |
- |
استاد شمارة 4/ زبان و ادبیات عرب |
7 |
13 * |
- |
استاد شمارة 5/ الهیات |
- |
20 * |
- |
استاد شمارة 6/ الهیات |
17 * |
3 |
- |
استاد شمارة 7/ فقه و مبانی حقوق اسلامی |
12 * |
8 |
- |
استاد شمارة 8/ فقه و مبانی حقوق اسلامی |
10 |
10 |
- |
استاد شمارة 9/ فقه و مبانی حقوق اسلامی |
3 |
17 * |
- |
* = نظر غالب هریک از استادان مشارکتکننده (قبح کم یا قبح زیاد)
براساس نتایج، از 14 مشارکتکنندة عضو گروه 1، 6 نفر (42.85درصد) قبح زیادی برای اکثر مفاهیم مطرحشده قائل بودند، درحالیکه این رقم بهنسبت در گروه 2 (شامل 6 نفر از 9 نفر) به 75درصد افزایش یافت (نمودارهای 1 و 2).
پرسشنامة استاد شمارة 8 در جدول گروه دو، بدون توضیح تشریحی و تعداد پاسخهای قبح زیاد و قبح کم آن، کاملاً با همدیگر مساوی بود (آنچه در جدول بالا با دو علامت سؤال مشخص شده است). بنابراین، درصد از هشتنفر محاسبه شده است.
تفسیر نتایج کمی
نگاهی به جدولهای 1و2 تفاوت معناداری را میان نظر استادان متعلق به گروه 1و2 نشان میدهد. این نمودارها نشان میدهند درمجموع، استادان متعلق به گروه 1 (زبان و ادبیات فارسی، زبان و ادبیات انگلیسی و زبانشناسی همگانی) نگاهی مسامحهآمیزتر و خنثی به مفاهیم مطرحشده دارند و درواقع بهنسبت قبح کمتری برای موارد یادشده قائل هستند، درحالیکه استادان گروه 2 (زبان و ادبیات عرب، الهیات و فقه و مبانی حقوق اسلامی) در نقطة مقابل قرار دارند.
با توجه بیشتر به نتایج چند نکتة جالب توجه نیز فهمیده میشود: نخست آنکه هرسه استاد گروه آموزشی زبانشناسی همگانی نسبت بیشتری از مفاهیم یادشده را دارای قبح کم میدانند و این نکته دربارة دو استاد از این سهنفر بهطور چشمگیری دیده میشود؛ بهطوریکه ایندو از فهرست بیستموردی، فقط سه و پنج مورد را دارای قبح زیاد میدانند. نقطة مقابل نتیجة مزبور درباب استادان زبان و ادبیات عرب است که هرچهارنفرشان تعداد بسیار بیشتری از مفاهیم را قبیح میدانند (13، 14، 15 و 15 مورد).
نکتة دیگر آن است که باوجود انتظار، استادان زبان انگلیسی مؤانست کمتری با این مفاهیم دارند تا استادان زبان فارسی. براساس نتایج، سهنفر از پنج استاد زبان و ادبیات فارسی (60درصد) تعداد بیشتری از مفاهیم را دارای قبح کم میدانند؛ درصورتیکه درباب استادان مشارکتکننده از گروه زبان و ادبیات انگلیسی، باوجود برخورد بسیار بیشتر با کتابهای آموزش زبان انگلیسی و درنتیجه آشنایی بیشتر با مفاهیم، این مقدار بهطور درخور توجهی کمتر است. درواقع، فقط دونفر از ششنفر (33درصد) استاد زبان انگلیسی بیشتر مفاهیم یادشده را دارای قبح کم میدانستند.
موضوع درخور توجه دیگر مربوط به استاد شمارة 6 از گروه 2 است (استاد الهیات دوم). او بهمیزان بسیار زیادی (17مورد = 85درصد کل موارد) به قبح کم مؤلفهها قائل بوده است. بهعقیدة پژوهشگران، یکیاز مهمترین علتهای چنین انتخابهایی ازسوی این استاد (همانگونه که پیشفرض تحقیق ادعا میکند) ممکن است آشنایی او با فرهنگ، زبان و ادبیات و داشتن پسزمینة ادبی و فرهنگی باشد.
نتایج کیفی و تفسیر آن
درباب دادههای کیفی، ستون دوم پرسشنامه تحت بررسی محتوایی قرار گرفت و مفاهیم کلیدی آن پساز استخراج بررسی شد (بعضی استادان برخی عنوانها را بیپاسخ رها کردهاند). درمجموع 9نفر از مشارکتکنندگان، ستون وسط پرسشنامة مربوط به پاسخ تشریحی را بهطور کامل خالی گذاشتهاند که براساس احتمالات بعد از گفتوگوی شفاهی با استادان، بهعقیدة پژوهشگران، سه علت زیر از مهمترین دلایل این اقدام است:
- نداشتن فرصت یا حوصلة کافی برای پاسخدادن؛
- تصور ابهام یا کلیگویی در گزینههای موجود؛
- ترس از عواقب پاسخدادن تفصیلی و تشریحی به پرسشها (با توجه به مناقشهبرانگیز بودن مفاهیم).
در ادامه، نتایج حاصل از این بررسی با ارائة جدولی از پاسخهای موجود در پرسشنامه آمده است. ابتدا هر عنوان و نظر استادان دو گروه دربارة آن و سپس جمعبندی مختصر و کلی براساس نظرات متعلق به هر بخش قابل مشاهده است.
نتایج بخش تشریحی پرسشنامه (... برای من یعنی؟)
مفهوم مطرحشده |
نظر استادان گروه 1 (زبان و ادبیات فارسی، زبان و ادبیات انگلیسی، زبانشناسی همگانی) |
نظر استادان گروه2 (زبان و ادبیات عرب، الهیات، فقه و مبانی حقوق اسلامی) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10. آرایش (زیبایی)
|
|
|
11. مُد
|
|
|
12. قرار ملاقات |
|
|
13. حیوان خانگی
|
|
|
14. شانس
|
|
|
15. بوسه
|
|
|
16. کراوات
|
|
|
17. مشروب
|
|
|
18. تجارت
|
|
|
19. مهاجرت
|
|
|
20. شرطبندی
|
|
|
نتیجهگیری
این پژوهش با طراحی و استفاده از یک پرسشنامه، به بررسی نظر استادان علومانسانی دربارة برخی مفاهیم مناقشهبرانگیز فرهنگی موجود در کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی در ایران پرداخت. همانطور که از تعداد پاسخها به عنوانهای مطرح در بخش تشریحی پرسشنامه استنباط میشود، متأسفانه دامنة تعداد عنوانهای بیپاسخ در این بخش بسیار زیاد و ناهمگون بود و همین امر، امکان مقایسة دقیق دو گروه (1و2) را تاحد زیادی ازبین برده است. بااینحال، با درنظرگرفتن جوانب، به نظر میرسد درمجموع، استادان گروه2 (شامل گروههای زبان و ادبیات عرب، الهیات و فقه و مبانی حقوق اسلامی) دیدگاه متقن و جزئینگرتری درباب موارد یادشده داشتهاند و آنها را با عینک دینی و مذهبی دقیقتر، با لحاظکردن نظر فقه و شرع (اسلام)، با استفادة بسیار از جملات شرطی و "اما و اگر"دار و بهصورت نسبی قضاوت کردهاند. درطرف مقابل، استادان گروه1 نظرات خنثیتر و حتی مثبتتری به موارد متعددی از مفاهیم ابراز کردهاند. اگرچه ممکن است تعداد محدودی از استادان گروه1 بهدلیل ناآشنایی با عبارتها و نظرگاههای دقیق و مشخص دینی، نتوانند نظرات ارزشی خود را بهدرستی و مانند گروه2 بیان کنند، درمجموع، پاسخدهندگان گروه1 دیدگاههای کلیتر و شخصیتری در مواجهه با این مفاهیم داشتهاند؛ بهطوریکه علاوهبر مشاهدة یکپارچگی عقیدتی کمتر در دیدگاه آنان، به نظر میرسد مفاهیم را بیشتر برمبنای نظر کلی خود مبتنی بر دانش، احساس و تجربه بیان کردهاند.
با نگاهی مجدد به نتایج بخش کمی پرسشنامه مشاهده میشود که درمجموع، 12نفر (52 درصد کل مشارکتکنندگان در پژوهش) بیشتر مفاهیم را دارای قبح زیاد دانستهاند. با توجه به اینکه پاسخدهندگان همگی از استادان علومانسانی دانشگاه و دارای مدرک دکتری تخصصی در رشتة خود بودند، چنین رقمی تا اندازهای هشداردهنده است. درحقیقت، بیشتر استادان اغلب عنوانهای فرهنگی مطرح در کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی در ایران را با فرهنگ داخلی و بومی نامناسب و نامتجانس دانستهاند. سؤال مهمی که در اینجا مطرح میشود این است که اگر استادان دانشگاه آنها را نامناسب میدانند، چرا با وجود نامناسب تشخیصدادهشدن، این مفاهیم همچنان در کتابهای آموزش زبان انگلیسی وجود دارند و کتابها بدون اصلاح یا بومیسازی محتوایی، همچنان در تیراژ زیادی هم به چاپ میرسند (و حتی در دورههای فوقبرنامة آموزش زبان انگلیسی خود استادان هم استفاده میشوند).
نتایج پژوهش صادقی و سلطانیان (1390) به صورت نظرخواهی از 387 دانشجو دربارة موضوعهای رایج میان دانشجویان ایرانی و موضوعهای کتابهای رایج آموزش زبان انگلیسی بر منطبقنبودن این دو تأکید میکند و نشان میدهد "تعداد زیادی از موضوعهای رایج در کتابهای آموزش زبان در ردیف موضوعهای لازم و رایج این دسته از فراگیران زبان قرار نمی گیرند". این پژوهش میافزاید: "این بدانمعنی است که فراگیران، ساعتهای پرارزش خود را به فراگیری موضوعهایی میپردازند که درنهایت در مکالمات ضروری آنها بهکار نمیرود و درنتیجه ازسویی از موضوعهای بومی متداول خود جا میمانند و ازسوی دیگر، بر موضوعهایی تسلط پیدا میکنند که غریب و غیربومی است و با آیین و ارزشهای ملی و اسلامی نیز درتناقض است."
بههر روی، باید توجه داشت که زبان ظرف و محمل فرهنگ است. کتابهای آموزش زبان خواه ناخواه درجهت انتقال مفاهیم فرهنگی، هنجارها و حتی سبک زندگی جامعة مقصد عمل میکنند که میتواند حاوی پیامهای مضری برای فراگیرندگان زبان باشد. با توجه به این نکته و دغدغههای دانشجویان و استادان، به نظر میرسد بازنگری یا اصلاح محتوایی منابع موجود برای آموزش زبان تاحد زیادی نگرانیها را برطرف و سلامت فرهنگی اقلام آموزشی را تضمین میکند.
پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر
در اجرای این پژوهش محدودیتهایی همچون کمبودن تعداد مشارکتکنندگان و انتخاب آنان فقط از یک دانشگاه، تعریفنشدن استاندارد دقیقی از مفاهیم دارای قبح یا نامتجانس با فرهنگ داخلی و همکارینکردن تعدادی از استادان به دلایل مختلف وجود داشت. پیشنهاد میشود محققان آینده جامعة آماری خود را گسترش دهند، نظر استادان مختلف در رشتههای گوناگون (حتی استادان علومپایه، فنیمهندسی، هنر و...) را تجزیه و تحلیل کنند، و معیار و شاخص مناسبتر و دقیقتری برای تشخیص مفاهیم ناهمگون یا نامتجانس فرهنگی مطرح کنند.
نکتة دیگر اینکه بهدلیل ماهیت و موضوع تحقیق و مشکلات مختلف هنگام اجرای آن، متأسفانه از انجام چنین پژوهشهایی در کشور ایران استقبال نشده است. درواقع، شاید بتوان گفت بهجز معدود دانشگاهیان در حوزة علوماجتماعی، افراد کمی حاضر به پذیرش خطر نسبی آن هستند. امید است مشارکت پژوهشگران حوزههای مختلف علومانسانی و انجام چنین تحقیقات بینرشتهای بستر مناسب را برای شناسایی و رفع کمبودها فراهم آورد.